Bij internationaal vergelijkend onderzoek, zoals de Pisa-onderzoeken van 2000 en 2003, scoort het Fins onderwijs zeer goed. Het combineert een hoog gemiddeld niveau met beperkte sociale ongelijkheid tussen de scholen en de leerlingen.
Tijdens de “10 uren voor de democratische school” in november 2005 was er een werkwinkel over onderwijs in Finland. De twee sprekers waren Leen Leemans, die voor het tijdschrift Klasse van het departement onderwijs, in Finland een conferentie over het Finse onderwijs bijwoonde, en Ella Desmedt, verbonden aan het Hoger Instituut van de Arbeid van de KUL, die een stapel literatuur over het Finse onderwijs doornam en van daaruit de context van de Finse onderwijs duidde. Nadien volgde nog een interessante gedachtenwisseling.
Eerst deed Leen Leemans haar verhaal. Waarom het Finse onderwijs op de internationale schaal van het PISA 2003-onderzoek zo hoog scoort, weten de Finse onderwijsmensen zelf niet zo best. Hun onderwijs krijgt vanuit een maatschappelijke consensus gewoon gestalte, zij zijn uiteraard fier op hun prima resultaten, maar de man en de vrouw voor de klas staan daar analytisch zelf niet zo bij stil.
Het Finse onderwijs kent totdat de leerlingen 16 jaar zijn, geen onderwijsvormen of studierichtingen. De klassen zijn relatief groot (25 lln. gemiddeld per klas), maar 1 op de 4 leerlingen worden deeltijds opgevangen door gespecialiseerde leerkrachten. Om dat mogelijk te maken, gaat in Finland 12 % van de begroting naar onderwijs. Er zijn geen noemenswaardige verschillen in prestaties tussen de scholen. Er is geen traditie dat de ouders streven naar de zgn. “beste school” voor hun kinderen en hollen om daar het eerst ingeschreven te zijn, en de scholen kunnen ook geen kinderen die zich aanmelden, weigeren.
Merkwaardig is dat Finland deze homogene prestaties haalt, terwijl kinderen met leermoeilijkheden toch in de gewone scholen blijven: Finland kent geen aparte scholen voor buitengewoon onderwijs.
Tenslotte, aldus Leen Leemans, genieten leerkrachten in Finland een heel hoge maatschappelijke waardering, ook vanwege hun leerlingen. Achter het Finse onderwijs zit een maatschappelijk project dat wordt gedragen door de hele maatschappij: “het potentieel van élke jongere maximaal ontwikkelen, schooljaar na schooljaar”.
Leen sloot af met een paar kritische achtergrondbespiegelingen. Finland kent heel weinig allochtonen (slechts 1 % van de bevolking is allochtoon, tgo. gemiddeld 4,7 % voor de OESO-landen) en het onderwijs kent weinig uitdaging voor de sterkste presteerders: er wordt geen beleid naar hoogbegaafden toe gevoerd.
Ella Desmedt vulde aan vanuit de literatuur over het Finse onderwijs die zij doornam. Het comprehensief onderwijs zonder onderwijsvormen of studierichtingen, dat tot 16 jaar niet selectief is opgevat, dateert al uit de jaren 70. Het inclusief onderwijs, dat kinderen met leermoeilijkheden in het gewone onderwijs opneemt, werd pas in 2000 opgestart.
Historisch-sociologisch groeide er in Finland gaandeweg een “collectivistisch en gezagstrouw model” (prof. Hanna Simola van de universiteit van Helsinki). In 1918 kende Finland een bloedige burgeroorlog. Sinds 1940 vonden de Finnen een consensus en koesterden die: “dit onderlinge bloedvergieten willen we nooit meer”. Het onderwijs is een belangrijke hefboom in het uitdragen van dat model. Finland kende na de Tweede Wereldoorlog een snelle evolutie van een agrarische naar een industriële en post-industriële maatschappij. De Finse leerkrachten onderscheidden zich daarbij door hun politieke identificatie en samenwerking met de overheid en door hun pedagogisch conservatisme. Paradoxaal genoeg gaf Finland sinds de jaren 70 vanuit die politiek gezagstrouwe en pedagogisch conservatieve leerkrachten gestalte aan een onderwijshervorming die uitgesproken progressief kan worden genoemd.
De hoge waardering voor de Finse leerkrachten vloeit ook voort uit een zeer strenge selectie op onderwijskundige gronden: van de groep die bij de start graag leerkracht wil worden, bereiken er uiteindelijk maar 10 % de eindmeet.
Uit de gedachtenwisseling onthouden we nog de volgende ideeën. Wij vroegen ons af wat er na de leeftijd van 16 jaar met de leerlingen gebeurt. 95 % van de leerlingen studeert op middelbaar niveau nog drie jaar verder, maar deze afsluitende cyclus kan ook in twee of vier jaar worden afgewerkt. 54 % van de leerlingen kiest in die 3-jarige cyclus voor algemeen onderwijs (“general”), 36 % voor technisch of beroepsonderwijs (“technical / vocational”).
Wij vroegen ons ook af waar het ruime onderwijsbudget zoal naartoe gaat. De kinderen krijgen op school allemaal gratis een warme maaltijd. Dat kinderen goede en gezonde voeding genieten, komt volgens de Finse onderwijsmensen niet alleen de concentratie ten goede, maar zorgt ook voor minder agressiviteit. Het comprehensief en inclusief onderwijs vraagt ook een veel ruimere omkadering. In de Finse opvatting kan inclusief onderwijs volstrekt niet met alleen maar goede wil!
Dat nagenoeg alle kinderen en jongeren naar een allesomvattende vorming op niveau worden opgetrokken, bereikt het Finse onderwijs via een systeem van centrale peilingen. De resultaten van deze peilingen worden gebruikt om de scholen toe te laten zichzelf voortdurend bij te sturen (kwaliteitszorg). Het is expliciet niet de bedoeling dat er vanuit die peilingen een ranglijst van de scholen wordt opgemaakt: individuele scholen worden verboden van de eigen resultaten openbaar te maken. De peilingen zijn bedoeld om in elke school maximale leerwinst voor elke leerling te realiseren. De voorwaarde daartoe is heterogene klassen waar de sterkeren de zwakkeren optrekken, wat ook henzelf ten goede komt. Op die manier zijn de peilingen evenzeer een instrument om marktmechanismen te doorbreken: doordat elke school haar eigen kwaliteit, steunend op haar eigen peilingsresultaten, voortdurend kan bijsturen, hoeven ouders bij hun schoolkeuze helemaal geen shoppinggedrag te vertonen.
Bij wijze van conclusie
Wat mij bij deze terugblik op de werkwinkel over het Finse onderwijs vooral opvalt, is hoe de keuze voor comprehensief (sinds de jaren 70) en inclusief (sinds 2000) onderwijs door de hele Finse maatschappij gedragen blijkt te zijn. Ook het strenge immigratiebeleid kadert in dat streven naar een homogene Finse maatschappij waar iedereen recht heeft op zijn plaatsje. Dat maatschappelijke project krijgt gestalte in een onderwijs waar alleen de besten van de besten leerkracht zijn kunnen worden en waar in ruime mate financiële middelen voor zijn voorzien: 1 op de 4 kinderen extra omkaderen en begeleiden omdat zij daar op het een of andere vlak behoefte aan hebben, is een resolute maatschappelijke keuze.
De eerste – en volgens hen belangrijkste – conclusie van de Vlaamse onderwijsinspectie in de jongste Onderwijsspiegel 2005-2005 over de “controle op het gelijkekansenbeleid” in het leerplichtonderwijs luidt: “gelijkekansenbeleid in scholen [is] meer een kwestie van aanpak dan van middelen”. Vlaanderen heeft in vergelijking met Finland, dat wél ruime middelen voorziet, op het vlak van het realiseren van “gelijke onderwijskansen” een veel scherpere problematiek.
De situatie waarmee onze leerkrachten worden geconfronteerd is om velerlei redenen veel problematischer. Het aantal allochtone leerlingen, die vaak met achterstand aan de start verschijnen, is veel groter. Door de al te vroege opsplitsing in hiërarchische onderwijsvormen en door de absoluut vrije schoolkeuze vanwege de ouders, die wij hoog in het vaandel voeren, is de kansenkloof op velerlei manieren in ons onderwijs ingebakken.
Er ontstaan aan de ene kant scholen met veel kansrijke leerlingen, die zich kunnen permitteren om alsmaar prestatiegerichter te worden; de keerzijde daarvan – door het watervaleffect – is dat er aan de andere kant scholen overblijven met meer en meer schoolmoeë leerlingen zonder succeservaringen, aan wie alsmaar minder eisen gesteld kunnen worden. De jongste cijfers (maart 2006) liegen er niet om: 1 op de 3 middelbare scholieren heeft minstens één jaar schoolse achterstand; 1 op de 8 verlaat het middelbaar onderwijs zonder diploma! De resultaten van het PISA 2003-onderzoek waren formeel: nergens ter wereld is de kloof tussen de sterkste en de zwakste presteerders groter dan in Vlaanderen.
En een breed gedragen maatschappelijk project rond kansengelijkheid heeft Vlaanderen niet. De minister schrijft de kansengelijkheid wel in in zijn ambitieuze beleidsverklaring, de kranten staan er vol van, maar de minister vraagt aan de leerkrachten om die kansengelijkheid te realiseren terwijl hij nota bene snoeit in de omkadering. De eerste en belangrijkste conclusie van de onderwijsinspectie is op het vlak van de besteding van de schaarse GOK-middelen in de individuele scholen misschien wel juist, maar ze is in het licht van de maatschappelijke gelijkekansenproblematiek goedkoop (figuurlijk én letterlijk) en zelfs leugenachtig.
Dirk De Zutter
