De discussie onder Europeanen over de huidige strijd voor democratisch onderwijs is geen eenvoudige taak. Onze onderwijssystemen hebben namelijk elk hun eigen geschiedenis en de ontwikkelingen van de neoliberale globalisering werken in op zeer verscheiden beginsituaties. De juridische structuur van onderwijsinstellingen in België en in Italië bijvoorbeeld, vormen zowat de twee uitersten.
De huidige situatie van de opvoeders daarentegen is zeer vergelijkbaar. Allen worden ze min of meer getroffen in hun persoonlijke en sociale status. Daarnaast worden ze ook allen geconfronteerd met een crisis in de concepten zelf van opleiding en onderzoek. De vrijheid in zijn diepere politieke betekenis en de intellectuele autonomie van het individu staan hierbij opnieuw op het spel, zoals reeds eerder, maar anders, in diverse periodes van de hedendaagse geschiedenis. De uitkomst is niet ingevuld, en niets belet ons te geloven dat het mogelijk zou zijn een verder gevorderd evenwicht te bereiken, binnen het kader van het kapitalisme.
Tijdens de regering van de Democrazia Cristiana (1945-1990) heeft de openbare school zich ontwikkeld. Dit proces voltrok zich in een soort stilzwijgende overeenkomst tussen gematigden en progressieven. Nu de wind uit een andere hoek waait, begrijpen we dit beter. In de jaren vijftig werden onderwijzers vaak vervolgd wegens niet bidden, of omdat ze nieuwe opvoedingsmethoden hanteerden of teveel ‘en détail’ beschreven hoe men kinderen maakt. De school was gefundeerd op het respect van de interne en de sociale hiërarchie. De moraal was die van het decorum en de normaliteit. Een actieve rol was voor de ouders niet weggelegd, de selectie in het onderwijs was “onmerkbaar” gebaseerd op de familiale afkomst.
Maar de wet op de nieuwe en verplichte eenheidsschool van 1962 was een moedige hervorming, die voorafging aan de golven van sociale strijd in 1968-69 en deze ook voorbereidde (er moet bij vermeld worden dat de meeste leraren in het middelbaar onderwijs tegen de nieuwe eenheidsschool stemden). Tengevolge van deze wet, en de wijzigingen die hij onderging in 1977, blijft Italië een positieve uitzondering: het migrantenkind en het kind van de notaris krijgen in principe hetzelfde onderwijs tot 14 jaar. Ik durf niet te beweren dat ze ook op dezelfde schoolbanken zitten, want, net als in andere landen, hebben de Italiaanse middenklassen aparte nestjes gebouwd voor hun kinderen, meestal ten koste van de belastingsbetaler en zonder beroep te moeten doen op dure privé scholen.
In 1974 werd in Italië het semi-democratisch principe ingevoerd van een gekozen “collegiaal bestuur” met dus vertegenwoordigers van ouders en leerlingen, het recht op vergaderen en het spreekrecht is er voor iedereen. Deze rechten bestaan nog steeds in 2005 maar ze stellen haast niets meer voor. Dat komt door het nagenoeg verdwijnen van de figuur van de politieke basismilitant en vooral door de afstompende macht van een onpersoonlijk apparaat, de staatsschool. Bij ons is de schooldirecteur de direct leidinggevende van het onderwijzende personeel, niet de verkozene. Maar de directeur zelf is, zoals Zeus in de Ilias onderworpen was aan de onpersoonlijke macht van de ananke, onderworpen aan het apparaat dat hij geacht wordt te beheren.
De wet van de laatste centrumlinkse regering, die de retoriek van de bedrijfsgerichte school overneemt en de directeuren meer macht en het statuut van kader verleent, verandert niets aan die situatie; de enige consequentie is een groter verschil in rang en een grotere sociale kloof tussen directeur en onderwijzend personeel, waardoor de macht van verkozen organen en zelfs die van de lerarenraad, definitief uitgehold wordt
Wij kunnen de balans opmaken van deze Staatsschool. Men kan spreken van een noodzakelijk kwaad of van een onvolmaakte instelling die er vaak niet in slaagde jongeren en volwassenen te motiveren door prettige onderlinge relaties en plezier in het samen ontdekken. Toch zijn kinderen en jongeren liever op school dan vroeger, maar dat komt omdat ze met meer respect worden behandeld en er speelkameraden, vrienden en liefdesrelaties vinden. Ik heb niet het idee dat men hetzelfde kan zeggen van de onderwijsgevenden. Daar zie ik vooral eenzaamheid en malaise.
Als we dit resultaat zien, vragen wij ons af wat dan de kansen zouden zijn van een “vrije” niet-confessionele, coöperatieve school als toekomstige avant-garde van democratisch onderwijs. De Belgische collega’s kunnen ons wellicht helpen hierover na te denken. De gevaren van de huidige “vrije” school zijn echter maar al te zichtbaar.
Om het bij Italiaanse toestanden te houden: sinds de jaren ‘80 raakt de Democrazia Cristiana verzwakt en zetten de katholieke bewegingen van Comunione en Liberazione hun groei door, met steun van paus Johannes-Paulus II. Dat nieuwe katholicisme past een zeer militante visie toe en zijn sociale activiteit centreert zich op een systeem van afzonderlijke bedrijven en initiatieven. Tegelijk beklemtoont de Kerk haar identiteit als bewaakster van familiale waarden en normen en verkondigt zij de strikte onderwerping van de school aan het mandaat van de ouders. Door oude thema’s nieuw leven in te blazen in de actuele context, wil men de eenheid van het systeem ondermijnen ten bate van een soort communautaire “libanisering” en wordt het principe zelf van de niet confessionele school aangetast. Deze wordt (en niet geheel ten onrechte) vereenzelvigd met de triomf van een instelling zonder “ziel”. Het gaat hier om de nog soepele Italiaanse vorm van een communautaire tendens die aan het uitbreiden is, en die extreme vormen kan aannemen. In principe staat het katholicisme niet achter een ver doorgedreven sociale selectie. Het hoopt immers via deze weg de rol van de Kerk als grote gids te herstellen.
Maar toen het katholicisme de absolute soevereiniteit van ouders over de opvoeding afriep, vond het aansluiting bij de neo- conservatieve, neoliberale visie, bij de opkomst van het sociaal egoïsme van de jaren 80-90. Deze tendensen zijn nog steeds zeer actief en vinden hun beste bondgenoot in een kleurloze voorstelling van efficiënt onderwijs: maakt het uit of de kat zwart of wit is, als hij maar muizen vangt; door wie de school beheerd wordt is van geen belang, als maar voldaan wordt aan eindtermen die door neutrale technische organen werden vastgesteld.
In de neoliberale opvatting, is het gezin de economische eenheid, die op “rationele” wijze op de onderwijsmarkt de maximale toekomstige winst nastreeft. Deze vraag zou op een objectieve en automatische manier de overleving van de best presterende scholen garanderen, als de ouders maar niet belet worden om hun geld vrij te investeren, bijvoorbeeld via belastingen die staatsscholen behoeden voor concurrentie.
Vandaar de eis om een “voucher” (schoolcheque) in te voeren en de extremistische neo-liberale ideologie à la Bolkenstein die we vandzaag in Europa zien. In de Verenigde Staten krijgt het “scolair familisme” een religieus tint en zien wij het resultaat onder de huidige Bush administratie. In talrijke staten krijgen de ouders die hun kinderen willen weghalen van de openbare school, een schoolcheque om hun kind in te schrijven in de privé-instelling van hun keus. Zo hebben in Cleveland 3700 gezinnen op de 75000 geopteerd voor de schoolcheque en 96% van de kinderen die het openbaar onderwijs verlieten zitten nu in christelijke, hoofdzakelijke katholieke, scholen. Deze zienswijze die zichzelf puur rationeel noemt is in feite gebaseerd op oeroude dogma’s van keuzen van de familie-eenheid. Hier is geen plaats voor democratie op school, behalve de democratie die kan bestaan in een vergadering van mede-eigenaars. Toch moeten we ook onbevooroordeeld openstaan voor oude en nieuwe privé instellingen die getuigen van principes van sociale openheid en coöperatief beheer.
Aan onderwijs “op maat voor het gezin” kleven risico‘s. Ten eerste de communautaire verdeeldheid, maar ook de achteruitgang van het rationele denken, zowel op wetenschappelijk als op cultureel gebied. Deze erosie is al merkbaar waar scholen een (postmodern?) flexibel model volgen met een steeds breder aanbod, een vermenigvuldiging van niveaus, kredieten, kortlopende cursussen en ‘masters’ gericht en genoemd volgens het beroep waar ze toe horen op te leiden. Deze lapjes worden door het individu in opleiding gekocht (via zijn familie natuurlijk) en aan mekaar gebreid tot een “individueel dynamisch profiel”. Er mag bij gezegd worden dat dit systeem, in elk geval in Italië, vaak een stimulans ging halen bij ESF-gelden. (Europees Sociaal Fonds)
Aan de Italiaanse universiteiten is het overijverig toepassen van dat model- dat helaas reeds werd ingezet onder de vroegere centrum linkse meerderheid – merkwaardige effecten aan het sorteren : in de eerste leerjaren zijn géén langdurige, diepgaande cursussen meer, de boeken verdwijnen er ten gunste van kopieën. De basiswetenschap en de algemene opleiding worden op beschamende wijze ingekrompen ten voordele van een soort toegepaste wetenschap.
Een vergelijkbaar fenomeen zien wij in Italië na de autonomie van de instellingen in 1998, toen schooldirecteuren “kaders, managers” werden: het betreft de explosieve groei van mini pedagogische projecten. Er is nu een verrijkt aanbod, maar dat staat los van een globale visie: je vindt voornamelijk extra-activiteiten als etalage in de concurrentiestrijd om nieuwe “leerling klanten” te rekruteren. En dat terwijl de overbelasting van de onderwijsroosters steeds groter wordt.
Natuurlijk hebben de groei en de diversiteit van het aanbod ook edele doelen: men wil loskomen van vastgeroeste logheid en rekening houden met de ontwikkeling van kennis en wetenschap. Maar deze situatie dreigt uit te lopen op een “overmaat” die gepaard gaat met oppervlakkigheid, gebrek aan methode en met organisatorische stress. Als hoofdvijand in onze Italiaanse scholen, zal ik niet de neo-liberale ideologie, of de communautaire golf aanklagen, hoe gevaarlijk die ook zijn, maar allereerst het gebrek aan rationele en gezonde principes in het gebruik van tijd.
Democratie op scholen en universiteiten is geen toevoeging, geen correctie, maar wordt al dan niet mogelijk gemaakt door het basismodel.
Sleutelwoorden zijn niet confessioneel, gelijke kansen en recht op opleiding, maar ook een pedagogische samenwerking die alleen mogelijk is bij een kwaliteit van levenssfeer en van het net waarbinnen het leven van school en universiteit zich afspeelt, van de ervaring van de mogelijke tijd : er is geen echte democratie mogelijk als de school geen kwalitatief moment van het leven vormt, maar alleen een voorbereidende investering voor de toekomst. Ik wil dan ook mijn toespraak afsluiten met een lofrede voor vakwerk, voor instellingen met bescheiden afmetingen, voor traagheid en voor een minder zware schooldag.
