In de Franstalige onderwijsmiddens, media en politieke wereld woedt sinds maanden een fel debat over een “strategisch contract voor het onderwijs”. Op 29 november 2004 ondertekende onderwijsminister Maria Arena (PS) met de representatieve onderwijsorganisaties (inrichtende machten, onderwijsvakbonden, ouderverenigingen en overkoepelende studentenorganisatie) en de sociale partners (patronale en syndicale organisaties) een “Déclaration commune”. Deze gemeenschappelijke verklaring moest de aanzet zijn om tot een “strategisch contract” voor het Franstalig onderwijs te komen. Op 21 januari 2005 keurde de regering van de Franse Gemeenschap een eerste versie van dit “strategisch contract” goed.
Minister Arena organiseerde daarna in alle grote steden debatten over dit ontwerp. De opkomst was groot: meestal meer dan 500 leerkrachten, in Brussel zelfs 1000. De OVDS-APED (Appel pour une école démocratioque) kon in dit debat uiteraard niet passief blijven. Nico Hirtt nam deel aan een debat op de RTBF-televisie. Tijdens de debatavonden in Nijvel, Luik en Brussel werden onze kritische tussenkomsten op groot applaus onthaald. Op de bijeenkomsten en zeker in de pers waren echter niet alleen kritieken te horen vanuit progressieve en linkse hoek, maar ook vanuit elitaire, corporatistische of ronduit extreem rechtse hoek. Het debat zal niet snel afgelopen zijn, ook niet als de Franse Gemeenschapsregering er in zou slagen om – zoals initieel gepland – het “Contrat stratégique pour l’Education” in april 2005 door het Parlement (van de Franse Gemeenschap) te laten goedkeuren.
Als bijdrage tot het debat publiceren we hier twee bijdragen. De eerste werd in december 2004 geschreven door Nico Hirtt op basis van de “Déclaration commune. Objectifs, principes généraux et priorités du contrat stratégique pour l’Education” (29 november 2004).
In het tweede artikel brengen we het standpunt van APED-voorzitter Jean-Pierre Kerckhofs over het « Contrat stratégique pour l’Education » (ontwerp van 21 januari 2005).
Voor méér standpunten en discussie verwijzen we de lezer graag naar onze (Franstalige) website www.ecoledemocratique.org
De “gemeenschappelijke verklaring” (“Déclaration commune”) stelt terecht vast dat het onderwijs sterk gedualiseerd is. Dit is een vaststelling die door het nieuwe PISA-onderzoek wordt bevestigd. Ik vrees echter dat, ondanks de goede intenties, de voorstellen die in die tekst worden geformuleerd, ofwel onvoldoende zijn, ofwel onrealiseerbaar door gebrek aan middelen. Sommige dreigen zelfs haaks staan op de doelstelling voor een democratische en emancipatorische school.
Na een inleiding, die inhoudelijk niet veel voorstelt (variaties op het thema “het onderwijs neemt een belangrijke plaats in”), begint de gemeenschappelijke Verklaring logischerwijze met een hoofdstuk “Analyse”, een beschrijving van de huidige toestand van het onderwijs van de Franstalige Gemeenschap. Om te beginnen, zegt de tekst, moeten de problemen van het onderwijs verbonden worden met de “globale context” zowel op economisch als sociaal vlak. Deze context wordt getypeerd door twee elementen. Van de ene kant “de jaren van besparingen die de instelling en de sectoren die ervan afhangen sterk hebben bepaald” en van de andere kant, “het werkloosheidscijfer dat veel families in een hachelijke positie houdt en dat niet de sereniteit biedt die nodig is om een opleiding te kunnen volgen”.
Marie Arena heeft het over “jaren van bezuiniging” alsof die jaren nu achter ons liggen en we nog maar te maken hebben met de ongelukkige gevolgen ervan. Ze praat er ook over alsof het een “externe” dwang betreft waarbij ze niet kan ingrijpen. We bevinden ons echter nog altijd middenin die bezuinigingen. De budgettaire maatregelen van de voorbije twintig jaar zijn niet tijdelijk maar wel structureel gebleken. Sindsdien moeten we het doen met middelen die relatief gezien 30% lager liggen (in verhouding tot de nationale rijkdom) dan in 1980.
Wat de tweede vaststelling betreft, die is juist, maar een beetje kort. De sociale context beperkt zich niet tot het werkloosheidscijfer en het hachelijke levensniveau. Het is ook, en misschien vooral, de evolutie van de arbeidsmarkt in de mate dat ze de schoolmotivatie van de jongeren beïnvloedt. De afwezigheid van tewerkstellingsperspectieven, de toename van banen die weinig of geen kwalificaties eisen, de druk van de werkgevers die flexibele inzetbaarheid boven kwalificaties, “sociale en relationele” competenties boven kennis stellen, dit zijn elementen die naargelang hun sociaal milieu op de onderwijsverwachtingen van de jongeren en hun ouders een verschillende impact hebben. Zij vandaag dragen zeer sterk bij tot het vernietigen van de mythe van de school als omgeving voor promotie en sociale gelijkheid.
A. Vier problemen oplossen
De tekst vervolgt dan met de omschrijving van de “vier moeilijkheden inherent aan de school” in de Franstalige Gemeenschap.
1.”Niet alle leerlingen beheersen voldoende de basisvaardigheden”. Dit is een juiste vaststelling die moeilijk valt te ontkennen na de desastreuze resultaten van de PISA enquête. We bewaren toch enige reserve, zelfs vrees die, zoals we verder zullen zien, ongelukkig genoeg gefundeerd is. Ja, de basisvaardigheden (schrijven, lezen, rekenen, socialisering) zijn ontoereikend. Maar we klagen dit tekort aan omdat het een zware handicap vormt voor de toegang tot andere kennis, tot de kennis en de competenties die toelaten de wereld te begrijpen: geschiedenis, aardrijkskunde, wetenschappen, literatuur, meetkunde en algebra, kunstexpressie, economie… Het zou verkeerd zijn als we ons enkel bezig zouden houden met “basisvaardigheden” en daarbij de gemeenschappelijke cultuur vergeten die de kritische burger vormt.
2. ”Het aantal gediplomeerden van de secundaire school is te klein en het aantal zittenblijvers is te hoog”. Dit is een vaststelling waar we niet omheen kunnen en die op zich geen enkele negatieve commentaar verdient, mits enige precisering: het overzitten is niet de mislukking. Het is het symptoom en het resultaat van de mislukking. Overzitten uitschakelen zonder de oorzaken van de mislukking aan te pakken, zoals men al zo vaak heeft geprobeerd, is de thermometer breken om de koorts niet meer te zien.
3. ”De verschillen tussen de instellingen bevorderen – en worden gevoed door – een onaanvaardbare segregatie binnen het onderwijs”. Hier applaudisseren we. Want, deze vaststelling mag dan al lang onderschreven worden door de onderzoekers van onderwijswetenschappen als één van de belangrijkste kenmerken van het Belgische onderwijs (het onderwijs van de Vlaamse gemeenschap inbegrepen), het is, voor zover wij weten, de eerste keer dat een regering dit feit expliciet aangeeft als een ernstig structureel probleem waarvan de oplossing voorrang moet krijgen. In dit stadium begint onze hoop te leven en we menen dat we hier misschien getuige zullen worden van een van de te zeldzame momenten waarop een minister opvalt door haar moed. Helaas, onze hoop zal uiteenspatten.
4. “Bepaalde onderwijsvormen en bepaalde opties worden gevoed door een negatieve studiekeuze, die door de leerlingen wordt beschouwd als een mislukking en dikwijls als een verbanning. Dit feit, meer bepaald verbonden met de structuur en de gebruiken van het onderwijssysteem, is totaal contraproductief”. Het probleem met de onderwijsvormen is de hiërarchie. Het algemeen onderwijs (ASO) en het beroepsonderwijs (BSO) bieden niet dezelfde professionele en sociale perspectieven (ondanks de fabeltjes dat een loodgieter beter leeft dan een arts). Het ASO biedt ook een vorming die, precies door het algemeen karakter, een beter inzicht garandeert in de economische, sociale, politieke en wetenschappelijke realiteit. De twee onderwijssystemen brengen dus geen burgers voort die op gelijke voet staan voor een betrekking, voor een inkomen, voor de politieke macht. Onder deze voorwaarden is het onvermijdelijk dat bovenop de studiekeuze nog een sociale selectie komt (die het hiërarchisch karakter van de onderwijsvormen eens te meer versterkt). Het spreekt vanzelf dat deze oriëntering via een “negatieve keuze” werkt. Een “positieve” keuze zou enkel mogelijk zijn door het hiërarchisch karakter van de opleidingen te camoufleren. Zou dit beter zijn? Wordt de onrechtvaardigheid minder ernstig wanneer men er geen weet van heeft?
Hier komen we bij een fundamenteel punt. Deze hele vaststelling in vier punten gaat voorbij aan de sociale dimensie van de problemen van de school. Het tekort in de basisvaardigheden, het aantal zittenblijvers, het ongelijke niveau tussen de scholen en de “negatieve” oriëntatie naar ongelijkwaardige onderwijsvormen worden op geen enkel ogenblik voorgesteld als sociale problemen, als een bevestiging van het klassenonderscheid of als reproductiemechanismen van de klassen (en dus een belangrijke inzet voor de klassenstrijd). Toch tonen de rapporten van PISA, TIMMS en andere aan dat de selectie, de mislukking, het afhaken, en de gettovorming eerst de kinderen van de volkse milieus raken. En dat deze onrechtvaardigheid groter is in België dan elders. Deze realiteit die we niet kunnen omzeilen, ontbreekt helemaal in de basis”vaststelling” van het strategisch Contract.
B. Drie oorzaken
Om veranderingen teweeg te brengen, moet men vertrekken van de oorzaken van de onderwijscatastrofe die daarnet geschetst werd. De analyse van de mislukking en van de segregatie ontbreekt echter in de tekst van de gemeenschappelijke Verklaring.
We hebben hierboven al gewezen op enkele externe oorzaken (hachelijk levensniveau, de evolutie van de arbeidsmarkt, het geloof verliezen in de sociale rol van de school. . .). Maar het gaat hier om het bepalen van de interne oorzaken, waarop een onderwijsbeleid kan ingrijpen.
De eerste van deze oorzaken – wat Marie Arena niet graag zal horen omdat ze die, vrij handig, ondergebracht heeft bij de externe factoren – is de onderfinanciering van ons onderwijs, op alle niveaus en voor alle netten. Overal, van het basisonderwijs, over het secundair onderwijs tot het hoger onderwijs, hebben we te lijden onder te grote klassen, overbelaste leerkrachten, verwaarloosde lokalen, overbevolkte scholen, chronisch gebrek aan didactisch materiaal, te weinig tijd om remediërende strategieën uit te werken, te weinig tijd om een pedagogie van kennisconstructie te hanteren, te weinig tijd om te evalueren en te corrigeren, gebrek aan opvoeders om de socialisering te ontwikkelen, te weinig administratief personeel, enz.
De tweede oorzaak, door de specialisten in onderwijskunde vastgesteld en unaniem erkend, betreft het expliciet en voortijdig segregerend karakter van ons onderwijssysteem. De selectie van leerlingen in hiërarchische onderwijsvormen (beroepsonderwijs, kwalificatie-technisch, doorstroming-technisch en algemeen onderwijs) is zonder enige twijfel de belangrijkste oorzaak van de vreselijke niveauverschillen die in de internationale enquêtes werden vastgesteld. Het staat vast dat de landen die hun leerlingen langer in een gemeenschappelijke stam houden (bijvoorbeeld tot16 jaar in de Scandinavische landen) hoger scoren voor de basisvaardigheden en minder ongelijkheid vertonen tussen de leerlingen (met name in functie van hun sociale herkomst).
Ten derde schijnen dezelfde internationale vergelijkingen aan te tonen dat de organisatie van het onderwijssysteem op basis van de “vrije markt” (vrijheid om scholen te stichten, keuzevrijheid van scholen, scholen in een concurrerende positie plaatsen) en de zeer ruime marge waarover de instellingen beschikken bij de interpretatie van de programma’s – een deregulerende factor die de huidige benadering via competenties versterkt – een ander cruciaal element van sociale segregatie vormen. Door een complex van sociaal gedetermineerde strategieën eindigen de leerlingen in schoolinstellingen die aan hun “niveau” beantwoorden, dit wil heel dikwijls zeggen, in de sociale klasse waarvan ze deel uit maken.
Uit deze analyse van de oorzaken zou een duidelijke strategie moeten volgen: het onderwijs beduidend herfinancieren op alle niveaus (met de meeste aandacht voor het lager onderwijs), de hiërarchische onderwijsvormen afschaffen tot 16 jaar, de factoren afschaffen die de ongelijke ontwikkeling tussen scholen bevorderen (zoals het gebrek aan duidelijkheid en het te zwak niveau dat van de programma’s geëist wordt) en ten slotte, streven naar een organisatie van sociaal en pedagogisch gemengde scholen waarbij een automatisch en verplicht inschrijvingssysteem in de plaats van de huidige “vrije” inschrijving wordt ingevoerd.
We willen nu even stil staan bij onze voorstellen rond elk van die drie punten (herfinanciering; gemeenschappelijke stam; afbouw vrije marktmechanismen).
1. Herfinanciering: waarom en hoe?
De “herfinanciering” van het onderwijs is een constante geworden in het Belgische debat over de school. Als we terugkijken, zien we dat de openbare uitgaven voor het onderwijs sinds 1980 gedaald zijn van 7% tot 5,2% van het BBP. Opnieuw naar 7% gaan zoals het OVDS samen met vele personaliteiten en organisaties aanbeveelt, zou een verhoging van het (nationaal) budget betekenen van 5 tot 6 miljard Euro, veel meer dan de karige beloften van herfinanciering die ons sinds het einde van de jaren 90 toegezegd zijn (maar die we nog niet hebben gekregen). Deze eis stuit over het algemeen op drie bezwaren: 1) “De Vlamingen zullen dit niet willen”, 2) “Er is geen geld”, 3) “Ons onderwijs is al te duur”.
Bij het eerste bezwaar moeten we vaststellen dat de Nederlandstalige leerkrachten evenzeer vragende partij zijn voor bijkomende middelen als de Franstalige. PISA toont trouwens aan dat de sociale ongelijkheid binnen het Nederlandstalig onderwijs ook één van de hoogste is van de landen van de OESO. Louter institutionele argumenten, die naar voor geschoven worden door diegenen die in 1989 de communautarisering van het onderwijs met de rampzalige financieringswet hebben gestemd, kunnen we dus niet aanvaarden. Ze moeten vandaag hun verantwoordelijkheid opnemen en ons uit de hachelijke situatie halen waarin ze ons hebben gestort. We zien niet in waarom in dit land de belastingvermindering een voorwaarde zou zijn om in de regering te komen en dat dit onvoorstelbaar zou zijn als het gaat om de herfinanciering van het onderwijs. Het is voor alles een kwestie van keuzes en prioriteiten.
Het tweede argument heeft trouwens met die belastingvermindering te maken. De opeenvolgende regeringen hebben ervoor gekozen een beleid van belastingvermindering dat competitief is met de andere geïndustrialiseerde landen te voeren. Maar dit beleid is een catastrofe voor de openbare diensten, voor de openbare ondernemingen en voor de sociale zekerheid. Het zet België op het spoor van een “sociale Amerikanisering”, wat onze burgers niet verlangen. In dit land zijn er winsten, kapitalen, roerende en onroerende inkomsten die aan bijna alle belastingen ontsnappen. Er is geld om het onderwijs te financieren, maar het is de politieke wil die eens te meer ontbreekt.
Wat sommige Belgische “specialisten” – die zich vooral specialist tonen in het vervalsen van statistieken – ook mogen beweren, ons land is niet terug te vinden in de kop van het peloton wat onderwijsuitgaven betreft en er bestaat wel degelijk een zeer sterke negatieve correlatie tussen het niveau van sociale segregatie in de Europese onderwijssystemen en het financieringsniveau van die systemen. We herinneren eraan dat de jaarlijkse openbare uitgaven per leerling in de lagere school in de Scandinavische landen 22% (Finland) tot 73% (Denemarken) hoger liggen dan bij ons.
2. Is de gemeenschappelijke stam haalbaar?
Het idee om de gemeenschappelijke stam op te trekken tot 16 jaar stuit op twee argumenten. Het eerste argument, en het moeilijkste, wordt naar voor geschoven door veel leerkrachten van het secundair onderwijs: “de capaciteiten van de leerlingen liggen te ver uiteen; jullie zullen naar beneden moeten nivelleren”. We geloven niet in deze fataliteit, zolang de financiële middelen, de programma’s en de structuren worden gegeven om dit te vermijden. Het is bewezen dat als het leerlingenaantal in de eerste drie jaar van het lager onderwijs naar 15 leerlingen wordt verlaagd (in plaats van 25), de afstand tussen de zwakste en de sterkste leerlingen tot de helft wordt teruggebracht en dit op duurzame wijze. Het Scandinavische onderwijssysteem toont aan dat de nivellering naar beneden geen fataliteit is. Deze landen slagen er inderdaad in een laag niveau van sociale segregatie te verenigen met een hoog niveau van gemiddelde prestaties. Het is integendeel het bestaan van een vroegtijdige selectie die onderwijzers eerder aanzet de “fataliteit” van het verschil tussen de niveaus te aanvaarden door te anticiperen op de toekomstige selectie (“Leila is niet goed in lezen, maar dat is niet zo erg want volgend jaar gaat ze naar de technische”).
Het tweede argument, pragmatischer en cynischer, zegt dat we niet iedereen kunnen voorbereiden op de universiteit: “Er zullen altijd leiders en uitvoerders nodig zijn”. Dit bezwaar vraagt om twee principiële antwoorden. Ten eerste, als de technische verdeling van de arbeid vanzelfsprekend is (je kunt moeilijk tegelijkertijd ingenieur, arts, verpleger en informaticatechnicus zijn), dan hoeft daarbovenop helemaal niet een sociale arbeidsverdeling te komen. Deze laatste is alleen maar nodig in een sociaal gehiërarchiseerde maatschappij waar de arbeid van de meeste werknemers versnipperd, onzeker, slecht betaald moet zijn, alleen maar om te garanderen dat de investeerders voldoende winsten kunnen maken. Het is in tegendeel onze ambitie te werken aan een maatschappij waar deze verschillen meer en meer zouden verdwijnen, waar iedereen “arbeider en tegelijkertijd intellectueel” is. Ten tweede, de eerste doelstelling van de leerplicht mag er niet in bestaan leerlingen voor te bereiden op een professionele job. De eerste taak van de leerplicht moet de vorming zijn van toekomstige burgers die in staat zijn te begrijpen, te oordelen en te handelen, aan een echt rechtvaardige en democratische wereld te werken, en in staat zijn er, als die dag is aangebroken, te leven terwijl ze hun burgerrechten en -plichten uitoefenen. Dat een beroep moet geleerd worden, zal niemand tegenspreken. Maar deze opleiding mag niet en hoeft niet te gebeuren ten koste van de toegang tot de kennis die inzicht in de wereld verschaft.
3. Het debat over de netten en de” vrijheid van onderwijs” durven heropenen
Gewoonlijk komen er drie bezwaren naar voor als de beperking van de “keuzevrijheid” van de ouders ter sprake komt.
Ten eerste, zeggen sommigen, zou een geografische indeling die bepaalt welke leerling naar welke school gaat (naar het model van de Franse “schoolkaart”) de sociale ongelijkheid tussen de scholen dreigt te versterken, want de sociale ongelijkheid tussen wijken of gemeenten is zeer groot. Dit argument houdt geen steek. De cijfers tonen aan dat het niveau van de sociale concentratie in onze scholen hoger ligt dan de geografische sociale ongelijkheid. Wat er vandaag gebeurt, is dat kinderen van de middenklasse die in de arme gemeenten wonen, massaal naar school gaan in andere gemeenten vice versa (er wonen ook gewone families in Ukkel of Waterloo!). De verwijzing naar Frankrijk is trouwens interessant: ondanks de strategieën van gegoede families om het schoolkaartsysteem te omzeilen, situeert de sociale ongelijkheid zich in de Franse scholen (zoals die te meten is dank zij de resultaten van PISA) met een duidelijke 30% onder het niveau van de sociale ongelijkheid in ons land.
Het tweede argument, dat zonder twijfel het meest doorweegt in België, beweert dat de ouders deze aanslag op hun vrijheid nooit zullen aanvaarden. We zijn daarvan niet overtuigd. Dit standpunt weerspiegelt vooral de positie van ouders die er vandaag belang bij hebben hun “vrijheid” te bewaren: de burgerlijke of kleinburgerlijke families die er zich in deze concurrentie handig uit werken. Voor de anderen, de meerderheid, is de “keuzevrijheid” eerder een keuzeplicht. Ze wordt al gauw een lijdensweg als het gaat om het zoeken naar een aanvaardbare oplossing: in de niet te ontwarren warboel van onbegrijpelijke opties, incompatibele programma’s (tussen het katholieke en gemeenschapsonderwijs bijvoorbeeld), uurtabellen van bussen en treinen, peperdure schoolkosten, instellingen die vanaf de lente “volzet” afficheren, wachten op resultaten van de tweede zittijd, scholen met een goede en slechte “reputatie”, om nog niet te spreken over de discrete druk van bepaalde instellingshoofden (“het zou beter zijn voor uw kind, als u het elders inschrijft. . .”).
Blijft een derde argument over dat van de zijde komt van de verdedigers van de openbare school en haar neutraliteit: men kan een kind (of zijn ouders) niet verplichten om tegen zijn zin naar een confessionele school te gaan. Dit argument houdt steek. Ja, de ambitie van een democratische school heeft zeker te maken met het afstand doen van de filosofische segregatie. Is het te veel gevraagd om in de XXIste eeuw onderwijs te scheiden van de godsdienst? Is het, integendeel, niet het enige geloofwaardige antwoord tegenover de opkomst van de extremisten en de integristen uit te gaan van het beginsel van het gemeenschappelijk onderwijs voor alle kinderen, van welke filosofische of etnische oorsprong ook? Mogen we redelijkerwijze de enen doen aanvaarden dat ze op school afstand doen van religieuze kentekens, terwijl anderen er het embleem van hun instelling mogen van maken?
De leraars die lid zijn van OVDS werken in de twee netten, ze voelen zich verbonden met hun school en met hun leerlingen. Maar velen menen dat het ogenblik is aangebroken om volgende vraag te durven stellen: is het bestaan van confessionele scholen nog te verantwoorden? Gaat dat bestaan niet in tegen de meer fundamentele doelstellingen van de democratisering van het onderwijs? Dit debat is niet gesloten in onze kring, en we nodigen alle onderwijsactoren uit zich te engageren met dezelfde sereniteit, dezelfde wetenschappelijke rationaliteit en dezelfde afwezigheid van vooroordelen als wij.
C. De doelstellingen en de maatregelen van het strategische Contract
Laten we terugkomen op de gemeenschappelijke Verklaring. We zagen dat deze verklaring erg zuinig is in het analyseren van de oorzaken van de mislukking en de sociale selectie in ons onderwijs. Ze legt daarentegen wel een aantal doelstellingen vast: de prestaties verhogen van de zwakste leerlingen, iedereen de eindtermen laten behalen, de heterogeniteit van de schoolpopulatie bevorderen, een positieve studiekeuze bevorderen op het niveau van het secundair onderwijs, strijden tegen de uitsluitingsmechanismen. De meeste van deze doelstellingen zijn niet in algemene termen verwoord maar vaak precies in cijfers vertaald. Op enkele uitzonderingen en opmerkingen na, kunnen we ze grotendeels onderschrijven.
Als we echter bij de concrete maatregelen komen om in die richting te werken, wacht ons een koude douche! De maatregelen zullen niet alleen ontoereikend zijn om de doelstellingen te halen, de meeste ervan zullen zelfs het tegendeel dreigen in de hand te werken. Dit cruciale deel van de tekst is verdeeld in twee delen. Het eerste, “te nemen maatregelen om de doelstellingen te bereiken”, maakt deel uit van het eigenlijke strategische contract. Dit wil zeggen dat er over de inhoud een akkoord lijkt te bestaan tussen de “partners” (waaronder de vakbondsorganisaties). Het tweede deel is terug te vinden in de bijlagen. Het gaat om de “voorstellen waarvan de partners op de hoogte zijn maar die in dit stadium enkel de regering binden”.
We beginnen bij het eerste deel. We kunnen het als volgt samenvatten: 1) geen herfinanciering, 2) sociale vrede, 3) (gedecentraliseerd) beheren van besparingen.
1) Over de herfinanciering: “De institutionele akkoorden die gesloten werden tijdens de legislatuur 1999-2004 hebben de Franstalige Gemeenschap uit de grootste moeilijkheden gehaald terwijl ze haar een rigoureus beheer en beperkte bewegingsruimte oplegden. De partners zijn hiervan heel goed op de hoogte en besluiten hun krachten te bundelen om het onderwijssysteem toe te laten de doelstellingen binnen dit veranderend budgettair kader te bereiken”. Het gaat er hier dus om te “beantwoorden aan de kwaliteitseisen en de beschikbare middelen beter te gebruiken”.
2) De term “sociale vrede” is uit de Verklaring gehaald, op vraag van de vakbonden. Maar het idee is gebleven: “De realisatie van het strategische Contract vraagt om een sociaal klimaat van dialoog en permanent overleg. De vakbondsorganisaties van de leraars en de federaties van de inrichtende machten dringen aan op de noodzaak het kader van overleg te respecteren dat voorzien is om deze collectieve inspanning in een gunstig klimaat te laten te verlopen”.
3) Over het beheren van de besparingen:
– “de vrijgemaakte middelen herbesteden aan acties die meer opbrengen en efficiënter zijn”
– “synergieën”: “ontzuiling met respect voor het specifieke karakter (. . .) binnen de instellingen, binnen de onderwijsnetten, tussen de onderwijsnetten en met de partners buiten de school”
– “contracten met (de) onderwijszones”
– “de organisatie van de structuren komt tot stand op het meest performante niveau, men waakt ervoor om ze te decentraliseren daar waar deze optie de kwaliteit, de billijkheid en de efficiëntie wijze verhoogt”
– “inspectiediensten en (. . .) systematische externe evaluaties”
Samengevat kunnen we stellen dat er niet alleen geen Euro méér zal beschikbar zijn voor het onderwijs maar dat de vakbonden moeten aanvaarden om de eis voor herfinanciering te begraven. Ze moeten een strategie goedkeuren die, onder het mom van toenadering tussen de netten (maar “met respect voor het specifieke karakter”), uitsluitend bestaat in een interne transfer van middelen en een verder stap in de decentralisatie en deregulering van het onderwijssysteem in de Franstalige Gemeenschap van België. Een deregulering die men daarna koste wat kost door middel van mechanismen voor de kwaliteitscontrole tracht te regelen. Kortom, het gaat hier om een strategie die rechtstreeks geïnspireerd is op management-technieken die eigen zijn aan privé-ondernemingen die willen rationaliseren.
Eenmaal haar blanco cheque in de hand, kan minister Arena haar eigen project naar voor schuiven. De “partners” hoeven het niet goed te keuren aangezien ze ervoor gezorgd hebben dat ze er zich van nu af aan niet meer tegen kunnen verzetten. Dit project werd gevormd rond vier algemene lijnen:
1) “de basiskennis terug centraal stellen in het onderwijs”,
2) “het kwalificatiegericht onderwijs herwaarderen”,
3) “vechten tegen de ongelijkheden”
4) “het bestuur moderniseren”.
Wat steekt er achter deze ronkende titels?
1. “De basiskennis terug centraal stellen in het onderwijs”
De formulering zelf van de doelstelling toont dat we reden hadden tot bezorgdheid. Het is ongetwijfeld zo dat we de “basiskennis moeten verstevigen”, maar dat betekent niet hetzelfde als deze kennis “terug centraal stellen”. Het idee van “terug centraal stellen” impliceert niet helemaal hetzelfde als deze basiskennis “verstevigen”. Het idee van “terug centraal stellen” impliceert dat de basiskennis zal ontwikkeld worden ten koste van de kennis van de “algemene cultuur”. Het gaat hier niet om gevit over een term. Achter deze woorden staat een keuze voor een onderwijsfilosofie, en dus een maatschappijkeuze die zich profileert. Dient de school om burgers te vormen die de wereld kunnen begrijpen en omvormen? Of is ze maar een instrument voor economische en sociale inpassing? In het eerste geval moet de school alle jongeren onderrichten in de kennis die garant staat voor een hoog begripsniveau van de sociale, politieke, economische, technologische, wetenschappelijke, culturele. . . realiteit. En om dit te bereiken is een van de doelstellingen (maar niet de enige) beschikken over een goede beheersing van de “basiskennis” (lezen, schrijven, rekenen). In het tweede geval moet de school vooral die kennis en die vaardigheden aanbrengen die beantwoorden aan de behoeften van de inpassing in een arbeidsmarkt die flexibiliteit en aanpassingsvermogen eist. Hier is de algemene vorming vrij overbodig voor de meeste jobs die weinig of niet gekwalificeerd zijn (dit soort banen neemt meer en meer toe niettegenstaande de mythe van de “kennismaatschappij”). Daartegenover staat dat de toegang tot de basisvaardigheden, lezen, schrijven en rekenen, als essentieel wordt beschouwd, op dezelfde manier als de initiatie in informatie- en communicatietechnologieën en het leren van “internationaal commercieel Engels”.
Als Marie Arena voorstelt de omkadering te verbeteren in de eerste jaren van het lager onderwijs (door de klassennorm te verlagen tot 20, terwijl we weten dat die naar 15 moet), voegt ze eraan toe tijdens een recent publiek debat in Brussel – “pech voor de anderen”. Er zullen 20 leerlingen zijn in de klassen van het lager onderwijs, maar er zullen er veel meer zijn dan vandaag in de lessen wiskunde, wetenschappen, geschiedenis of aardrijkskunde in het secundair onderwijs!
Een beetje verder belooft het regeringsproject een “gemeenschappelijke stam in de eerste graad van het secundair onderwijs”. Maar het ging hem juist om die uit te breiden tot de tweede graad. En de minister zegt verder: “. . . wat moet leiden naar de verwerving van gemeenschappelijke eindtermen wat ook de differentiatievormen mogen zijn die zullen gebruikt worden”. Maar dan is het geen gemeenschappelijke stam meer, wel – zoals in het geprezen College van de Commissie Thélot in Frankrijk – een minimale “sokkel” van gemeenschappelijke kennis in een onderwijs dat opgesplitst en gehiërarchiseerd blijft (of het nog meer wordt),.
En het zijn niet de weinige positieve maatregelen die in dit project worden aangeprezen (zoals het oprichten van een interscolair leningenfonds voor boeken of van een “gemeenschappelijke proef verbonden aan het toekennen van een certificaat van het basisonderwijs“) die voldoende zullen zijn om de strijd aan te gaan tegen de mislukking op school.
2. “Het kwalificatiegericht onderwijs herwaarderen”, “positieve studiekeuze”
Hier zijn de doelstellingen niet meer onbereikbaar, ze zijn ronduit slecht. We hebben al uitgelegd waarom we het project van een “positieve studiekeuze” naar kwalificatieopleidingen bestrijden. De enige “herwaardering” van het beroepsonderwijs, die naam waardig, bestaat erin de doorverwijzing naar deze onderwijsvorm uit te stellen en er de lessen algemene vorming te versterken. Het project Arena gaat in de tegenovergestelde richting.
Ze wil dat leerlingen aangemoedigd worden om vroeger (en “positief”) voor deze onderwijsvorm te kiezen door “informatie- en promotiecampagnes”.
Het gaat erom de “kwalificatieopleidingen samen te smelten in één onderwijsvorm”.
Het gaat erom de “pedagogische methode van alternerend leren en werken te herwaarderen om zo elke leerling in contact te brengen met de professionele omgeving van het beroep”.
Het gaat om het tot stand te brengen van “een geleidelijke modularisering van de twee laatste cycli van het kwalificatiegerichte secundair onderwijs, die nog meer de nadruk legt op de ontwikkelde competenties (. . .) Elke module verschaft een deelcertificaat die, wanneer men die samen kapitaliseert, toelaat een (eind)certificaat te behalen”.
Het gaat er ook om “de CCPQ (de Franstalige Gemeenschapscommissie van beroepen en kwalificaties, het organisme waarin de werkgevers zetelen om hun desiderata op te leggen aan het kwalificatiegericht onderwijs, nvdr) te bevestigen in haar taak de beroepsprofielen uit te werken; deze profielen moeten de referentie worden voor het onderwijs en voor de opleidingsverstrekkers en tegemoet komen aan de reële noden van de maatschappij”.
Het gaat tenslotte om de creatie van “synergieën tussen de beroepsopleiding, competentiecentra, excellentiepolen en de beroepssectoren”.
Dit alles gaat in de richting van het versterken van het beroepsvormend karakter van het kwalificatiegericht onderwijs. We dreigen een verdere afbouw van de doelstellingen van algemene vorming (die meer en meer op de “onmiddellijke” noden, op het “concrete” toegespitst wordt) en tegelijkertijd een afzwakking van de technische vorming (precies door de modularisering) mee te maken. Het idee van de veralgemening van het alternerend leren en werken is op zijn minst vreemd op het ogenblik dat het “Duitse model” meer en meer mank loopt door een gebrek aan stageplaatsen. En men sluit finaal nog meer de poorten naar het hoger onderwijs voor de jongeren die uit de kwalificatieopleidingen komen. Deze zullen waarschijnlijk meer en meer gepreformatteerde jongeren afleveren die zonder enige weerstand TV-reality shows en politieke discours, die zich beperken tot spierballenvertoon, zullen slikken.
De voorstellen die mikken op het aanmoedigen van “de begeleiding van het schooltraject” gaan in diezelfde richting. Natuurlijk kunnen we enkele maatregelen steunen die zeer voorzichtig in de richting gaan van een vermindering van de marktmechanismen: “reglementaire maatregelen die het veranderen van school beperken binnen een cyclus of een graad”; “sterke en beter gereglementeerde controle van de weigering om in te schrijven”; “duidelijkheid in verband met de reikwijdte van de beperkende attesten voor de oriëntatie”; “differentiërende subsidies voorzien die de heterogene samenstelling van de school moeten vergroten”; “elke vrijwillige vorm van segregatie op school verbieden en controleren”
Maar opnieuw wordt het essentiële van de reflectie en van de actiestrategie van de regering in dit domein toegespitst op de versterking van de selectiemechanismen en de mechanismen die oriënteren naar bepaalde onderwijsvormen: “systematische informatie en oriëntatie in elke cyclus van het secundair onderwijs”; “de activiteit van de CLB’s opnieuw richten op de begeleiding en de keuze van de leerlingen”; de klassenraden maken tot “het begeleidingsmoment van de jongere bij het uitwerken van zijn persoonlijk en beroepsproject”; “vorming van de leerkrachten van de eerste graad die kunnen helpen bij de oriëntatie”; “een activiteitenplan voor oriëntatie in elk instellingsproject” introduceren.
De echte wil ontbreekt om daadwerkelijk iets te ondernemen tegen de ongelijkheden tussen scholen, de ambitie ontbreekt (en de ontwikkeling van middelen) om een echte gemeenschappelijke stam van hoog niveau tot stand te brengen, met kennis die én algemeen is én polytechnisch, als drager van een gemeenschappelijke cultuur en van inzicht in de wereld in al haar dimensies. Dus verbergt men zich achter de illusie van een “positief” beleid van ongelijkheid en selectie.
3. “Onmiddellijke remediëring”
Vraag om het even wie met gezond verstand wat er nodig is om in de scholen remediëringsstructuren te krijgen en het antwoord zal luiden: personeel om de kinderen en de jongeren bij hun taken en studie te omkaderen. De regering van de Franse Gemeenschap heeft aan alles gedacht, behalve dat. De regering stelt voor de “initiële en voortgezette lerarenopleiding ” te verbeteren en “per net een dienst voor animatie en pedagogische ondersteuning” te creëren. Alsof het belangrijkste probleem bij de leraars ligt! Er zijn wellicht slechte pedagogen onder de leerkrachten (zeker niet veel want hun kinderen hebben percentsgewijs betere schoolresultaten). Maar vandaag zitten we met het probleem dat alle leerkrachten, zelfs de beste pedagogen, niet meer het hoofd kunnen bieden aan het mislukken op school. Men zal dit niet kunnen oplossen door pedagogische bijscholingen.
De regering pleit er ook voor om het beleid van positieve discriminatie verder te zetten of te versterken, “door middelen te reserveren voor de basisscholen met een hoge concentratie van kinderen die uit achtergestelde milieus komen” of door de organisatie van “inhaallessen voor instellingen die ver onder de gemiddelde prestaties scoren”. De intentie is lovenswaardig maar op termijn leidt ze tot een grotere en niet naar een kleinere sociale segregatie op school. Want op deze manier middelen onttrekken aan andere instellingen zal ertoe leiden dat kinderen van volkse milieus er nog sneller zullen verjaagd worden terwijl instellingen “D+” (met positieve discriminatie) in zekere zin gestigmatiseerd worden waardoor families van de middenklasse er zullen weglopen.
4. “Het beleid moderniseren”
In het domein van de “besturing” van het systeem, zijn de enige echte vernieuwingen een nieuwe etappe in de dereglementering (“verbreding van de bewegingsruimte bij de selectie van het personeel en de verdeling van de activiteiten”) en het project waarbij de instellingen in “onderwijszones” worden georganiseerd. De minister geeft zelf toe dat dit project erg vaag blijft en zonder twijfel zal men erop moeten terugkomen. Het document geeft toch drie doelstellingen.
Een “optimaal gebruik van de infrastructuren”. In technische taal noemt men dit rationalisaties door besparingen via schaalvergroting.
De introductie “van kwalitatieve en kwantitatieve doelstellingen (. . .) gedifferentieerd in functie van de realiteit van elke zone”. We wensen niet een intentieproces te maken maar we zien niet goed wat de verschillen in doelstellingen kunnen zijn tussen “de onderwijszone van Charleroi” en die van Waals Brabant, of het zou moeten zijn dat men op de ene plaats moet voorbereiden op werkloosheid en kleine jobs en op de andere plaats op de toegang tot de UCL (Université Catholique de Louvain).
“De concurrentie tussen de instellingen verkleinen (inschrijvingsmodaliteiten, solidariteit, overlappingen en versnippering van het aanbod vermijden)”. Ziedaar een pracht van een doelstelling, die echter niet mag verward worden met het bestrijden van het marktmechanisme en de sociale ongelijkheid bij het rekruteren. Hier gaat het nogmaals om een rationalisering van het onderwijsaanbod en niet om de verkleining van de kloof tussen de scholen.
D. Besluiten
Marie Arena heeft met het voorstel van deze gemeenschappelijke Verklaring haar wil willen tonen om enkele van de meest zichtbare disfuncties van ons onderwijs aan te pakken. We twijfelen er niet aan dat de minister enkele waarden en analyses met ons deelt die in onze ogen onafscheidelijk verbonden zijn met het project van een democratische school. Maar op dit ogenblik lijkt de berg een misvormde muis gebaard te hebben. De voorstellen, soms ontoereikend, soms onaanvaardbaar, getuigen van een ongelooflijk tekort aan politieke wil en tegelijkertijd van het gelaten aanvaarden van beperkingen die gedicteerd worden door een economisch en sociaal systeem in diepe crisis. Daar waar men ons een socialistisch project had beloofd, dient men ons opgewarmde oude kost op van de dominante liberale visie.
Misschien ligt juist daar de echte sleutel om het strategisch Contract te begrijpen. Inderdaad, via de omweg van een paragraaf, worden de doelstellingen van het Contract voorgesteld alsof ze moeten “inpassen in de Lissabon-strategie”. Alleen, die strategie heeft ten minste de verdienste duidelijk te zijn. Ze is volledig gericht op één enkel doel: “Van Europa de meest competitieve en de meest dynamische kenniseconomie ter wereld maken”. Het Lissabon-proces afficheert expliciet de intentie om van de school het instrument uitsluitend ten dienste van de economische competitie te maken. Hier rijmt “onderwijskwaliteit” met rationalisering, oriëntering naar sociale en beroepscompetenties, dualisering naar het voorbeeld van de dualisering van de arbeidsmarkt, flexibiliteit en dereglementering. Tussen deze visie en de visie van een democratische en een emancipatorische school moet men een keuze maken. Er bestaat geen middenweg tussen deze zo tegengestelde opvoedingsfilosofieën. Ongetwijfeld vertalen de incoherenties van de gemeenschappelijke Verklaring alleen maar de moeilijkheid deze keuze te maken?
