In september 2003 richt de Franse minister van nationale opvoeding, Luc Ferry, een commissie op, onder leiding van Claude Thélot, met twee opdrachten. Ten eerste een “breed debat” over het onderwijs organiseren met alle betrokkenen (leraars, ouders, verenigingen, vakbonden…).Ten tweede: “toekomstgericht nadenken teneinde de mogelijke evolutieschema’s vast te leggen van ons lager en secundair onderwijssysteem”. Een jaar later is Ferry vervangen door Fillon, maar de commissie Thélot heeft haar taak volbracht. Na 26.000 vergaderingen, 300 schriftelijke bijdragen van allerlei verenigingen, 1500 brieven en 15.000 e-mailberichten en na een eerste syntheserapport van de discussies in april 2004, overhandigt Claude Thélot op 16 oktober 2004 aan president Jacques Chirac zijn eindrapport, getiteld: “Pour la réussite de tous les élèves” (“Voor het welslagen van alle leerlingen”). Alle uittreksels in dit artikel komen uit dit eindrapport.
Wanneer men niet echt wil investeren in het slagen van alle leerlingen, beantwoordt men de problemen die de massificatie van het onderwijs stelt, meestal door naar beneden te nivelleren of door de vorming te hiërarchiseren. Het rapport Thélot stelt beide tegelijkertijd voor. Het herleidt de gemeenschappelijke stam tot een schaamlapje en het versterkt de selectiemechanismen.
Het Thélot-rapport leert ons dat de manoeuvreerruimte voor de nationale onderwijsministers in Europa wel erg nauw is geworden. Er is immers een opvallende gelijkenis tussen dit rapport en de hoofdlijnen van de onderwijshervormingen in alle geïndustrialiseerde landen sinds tien jaar: toespitsing op de economische eisen (uiteraard in naam van de tewerkstelling), flexibiliteit, decentralisatie en deregulering, verlaging van de cognitieve doelstellingen ten gunste van sociale, relationele of direct door de werkgevers uit te baten competenties, versterking van de sociale segregatie, invoering van beheerstechnieken uit de privé-sector, en, vooral, geen euro méér om de school uit haar crisis te halen. Het rapport “Pour la réussite de tous les élèves” is een historisch document. Het is de overlijdensakte van vijftig jaar massificatie van het secundair onderwijs en van de hoop op democratisering waarvan dit tijdperk de drager is geweest.
Filosofie van de opvoeding en maatschappijkeuze
Waarvoor dient de school? Ziet men haar als een hefboom om de maatschappij te veranderen? Of moet ze integendeel de instandhouding veilig stellen van de levensvoorwaarden van die maatschappij? Moet ze het volk onderrichten, zodat het zich de wapens kan toe-eigenen die toelaten de wereld te begrijpen en te veranderen? Of moet ze er zich integendeel toe beperken om van de kinderen van het volk efficiënte producenten, kneedbare consumenten en kritiekloze burgers te maken? Zijn we met andere woorden van oordeel dat de huidige wereld – de manier waarop hij economisch, sociaal en politiek ineen zit, de waarden die hij voortbrengt en waarop hij steunt – weliswaar niet volmaakt maar toch “de best mogelijke” is? Of zijn we ervan overtuigd dat “een andere wereld mogelijk is”, rechtvaardiger, democratischer, met meer respect voor de fundamentele rechten zoals gezondheid, zinvol werk, huisvesting en milieu, gunstiger ook voor de culturele en artistieke creativiteit.
Afhankelijk van het antwoord op die vraag, zal men een progressieve of een conservatieve visie op het onderwijs verdedigen. Men zal een onderwijs voorstaan dat de “aanpassing”, de afstemming op de arbeidsmarkt en de “eerbied voor de democratische instellingen” verzekert, ofwel een onderwijs dat borg staat voor een grondig begrip van de sociale, economische, politieke, wetenschappelijke, technologische en culturele problemen. Uiteraard zullen de voorstanders van beide visies het eens zijn dat de kinderen moeten leren lezen en schrijven, rekenen en een computer gebruiken, dat ze welopgevoed moeten zijn en dat ze in goede gezondheid dienen te verkeren. Uiteraard zal iedereen ermee akkoord gaan dat het onderwijs uiteindelijk ingenieurs, loodgieters, geneesheren en verplegers moet voortbrengen. Maar de geschilpunten duiken op zodra het erop aankomt te bepalen welke kennis de burgers en de werkers dienen te bezitten. Welke gemeenschappelijke cultuur bepleiten we? Een zo beperkt mogelijk basispakket, net genoeg om niet uit de boot te vallen in de wereld waarin men zal leven? Of een ruime cultuur, waarop een democratisch bewustzijn kan gebouwd worden?
Deze scheidingslijn is van fundamenteel belang. Ze is belangrijker dan die welke, in Frankrijk, de “republikeinen” tegenover de “pedagogen” stelt. Of men het onderwijspeil van de kinderen uit de volksklasse verlaagt in naam van een “gezonde meritocratie” of in naam van het “respect voor de lerende”, maakt me niet zoveel uit, het resultaat is tweemaal slecht. Maar ik ben wel bereid om te luisteren naar de opvattingen van diegenen met heimwee naar de “goeie ouwe traditionele methodes”, “de wil tot inspanning” of “de eerbied voor de meester”, evenals van wie “het openstaan van de school voor het leven”, “de opbouw van de kennis door de leerlingen” of de ontwikkeling van het “democratisch leven in de klas” bepleiten, voor zover ze kaderen in een wil om het onderwijspeil te verhogen van iedereen en, meer bepaald, van de kinderen uit de armste en meest uitgebuite klassen van de maatschappij.
De Thélot-commissie heeft kamp gekozen. Meteen al stelt ze duidelijk: “De eerste voorwaarde voor het welslagen van een school is dat ze alle leerlingen en toekomstige burgers wapent met de kennis, de vaardigheden en de gedragsregels die vandaag onmisbaar worden geacht voor een sociaal en persoonlijk leven dat voor ‘normaal’ doorgaat. Daarom stelt het rapport voor om een gemeenschappelijke cultuur te bepalen, meer bepaald een ‘basis van wat onmisbaar is”. Wat betekent een “normaal leven “? Dat betekent uiteraard dat men in staat is om te overleven, dus om een van de jobs uit te oefenen die de maatschappij aanbiedt. Als we overstappen van het persoonlijke naar het maatschappelijke niveau, betekent het dat de school al dan niet gekwalificeerde arbeidskrachten moet voortbrengen voor de industrie, de diensten en de staatsadministratie, het onderwijs als economisch reproductieapparaat dus. Verder betekent het dat men bereid zal zijn om zijn toekomstig leven als “normaal” te aanvaarden, dat men zijn toestand – van geneesheer, loodgieter of werkloze, van leider of van uitvoerder – als “normaal” aanvaardt, dat men de politieke instellingen, de economische wetten en de maatschappelijke regels die de maatschappij leiden als “normaal” aanvaardt. Zo bekeken heeft de school ook de ideologische reproductie en de reproductie van de sociale hiërarchie als taak. Eens men die keuze heeft gemaakt, die van de “normaliteit” en van het “realisme”, – de wereld is wat hij is en we moeten er ons aan aanpassen – krimpt de horizon van wat mogelijk is, brutaal in, en dit des te meer doordat de manoeuvreerruimte van de huidige kapitalistische economie ontzettend beperkt is geworden. Dat is het nu juist wat het “realisme” van de Thélot-commissie ons zal aantonen.
De school in dienst van de economische competitiviteit
Om het Thélot-rapport te begrijpen, moet men de aard begrijpen van de tegenstellingen die de productieverhoudingen kenmerken in Frankrijk en in de wereld, evenals hun gevolgen voor het onderwijs. Sinds meer dan 25 jaar zit het kapitalistisch systeem verstrikt in een onontwarbare crisis van overproductie of, juister gezegd, van overcapaciteit van de productie. Het mechanisme van een dergelijke crisis is niet nieuw, het werd anderhalve eeuw geleden al door Marx beschreven. Wat nieuw is aan de crisis, is de duur, de geografische verbreiding (over bijna de hele wereld) en de diepgang (in de Verenigde Staten bedraagt de onderbenuttigingsgraad van de productiemiddelen naar schatting 30% en op wereldschaal nog veel meer) Deze crisis uit zich in een val van de rentabiliteit van de investeringen (de illusies gewekt door de speculatiezeepbellen van het begin van de 90-er jaren waren van korte duur), de verscherping van de concurrentiestrijd, de algemene instabiliteit van de industriële en financiële omgeving, de grote werkonzekerheid en de versnelde toevlucht tot technologische vernieuwingen. Deze technologische vernieuwingen, die op het micro-economische niveau de laatste toevlucht zijn voor de onderneming om haar competitiviteit te verhogen of om nieuwe afzetmarkten te veroveren, monden op het macro-economische vlak uit in een nieuwe verhoging van de globale productiecapaciteit en in een vermindering van de koopkracht (door het verdwijnen van werkgelegenheid wegens de automatisering van de taken), dus in een verscherpte crisis van de productieovercapaciteit. Dergelijke spiraal van een zichzelf voedende crisis is niet eindeloos.Het kapitalisme is er in het verleden in geslaagd om crises te boven te komen, maar telkens dankzij een groei die van buiten uit werd gevoed: verovering van markten die tot dan aan de invloedssfeer van de kapitalistische productiewijze ontsnapten (kolonies, neo-kolonies, openbare diensten)of wederopbouw van infrastructuur na massale vernielingen (de twee wereldoorlogen bijvoorbeeld). Wat de huidige periode evenwel kenmerkt, is dat de economie al gemondialiseerd en geglobaliseerd is, dat er omzeggens geen sectoren of gebieden meer overblijven om te veroveren en dat men dus eigenlijk niet ziet wat er – buiten juist een oorlog – het systeem zou kunnen uit de crisis halen.
Wat de investeerders in die context op de allereerste plaats van de staat verlangen met betrekking tot het onderwijs is dat hij dat omvangrijke en kostelijke openbare apparaat ten dienste zou stellen van de competitiviteit van de ondernemingen (lokale, regionale, nationale, Europese …naargelang het niveau van de overheid waartoe men zich richt). Dat is de hoofdas, het kernpunt dat ons in staat stelt om alle onderwijshervormingen van de laatste vijftien jaar te begrijpen. De centrale doelstelling is van het onderwijs een instrument te maken in dienst van de economische competitie. Het Thélot-rapport onderwerpt zich vanaf de eerste regels aan dit dictaat. Een andere opvatting zou trouwens prompt als gebrek aan realiteitszin bestempeld worden .Het Thélot-rapport neemt de centrale doelstelling van de Lissabon-strategie (bijeenkomst van de EU-regeringsleiders in Lissabon, maart 2000) voor zijn rekening, en bewijst zo zijn trouw aan het kapitalisme. Zijn wens is namelijk “dat het onderwijs en de vorming ertoe bijdragen om van de Europese kenniseconomie de meest competitieve en meest dynamische ter wereld te maken, in staat tot een duurzame economische groei”.
Tussen socialisatie en indoctrinatie
Maar de duur en de omvang van de wereldcrisis van het kapitalisme beginnen gevaarlijke effecten te hebben. De gettovorming van de meest misdeelde wijken, de afwezigheid van enig vooruitzicht op werk, de crisis van de huisvesting, het verlies van normen bij de jeugd die heen en weer wordt gesleurd tussen tegenstrijdige woorden en boodschappen, zijn kiemen van sociale wanorde en zelfs van sociaal oproer. Eeuwenlang heeft onze maatschappij zich uitgerust met een arsenaal van zedelijke en politieke waarden die haar eeuwigdurendheid diende te verzekeren: vaderlandsliefde, eerbied voor de instellingen, godsdienst, gehoorzaamheid en onderwerping aan het gezag. Maar ook: liefde tot de wetenschappen en de kunsten, ophemeling van de rede, waardering voor het regelmatige en verzorgde werk, discipline enz. Deze waarden hebben lang standgehouden. Vandaag liggen ze er vertrapt bij, geslachtofferd op het altaar van de enige ware god van deze maatschappij: de winst. De winst van de reclameagentschappen, van de multinationals van elektronische speeltjes, van de televisiemaatschappijen, van de film- en muziekgiganten. Ook hier heeft de opgezweepte economische competitie alle barrières, alle taboes verpulverd. Niets is verboden, als het de commercie maar doet draaien. Vandaar de ontaarding van culturele en artistieke normen, maar ook van ideologische waarden tot het meest primitieve niveau van wat in ons zit: onbeteugeld individualisme, onmiddellijke genotzucht tegen om het even welke prijs, kortzichtige ambities enz.
Om echter een economie te doen draaien dient men toch te beschikken over werkers die, al was het alleen maar op de werkvloer, andere normen en waarden aanvaarden dan de opgesomde. Aldus wijst de Thélot-commissie er heel terecht op dat “de wereld van de onderneming – doorheen het belang dat ze hecht aan socialisatienormen in de vorming van gekwalificeerde werknemers – meer ‘opvoeding’ schijnt te vragen dan andere actoren of partners van de school”. Meer fundamenteel is het de samenhang en dus, op termijn, het verderbestaan van de kapitalistische maatschappij die in gevaar verkeert door een al te bruuske ontaarding van de eerbied voor de zedelijke en ideologische waarden.
“Herstel van orde en rust, de deconfessionalisering van de zeden, en een toenemende gelijkheid zijn onmiskenbare tendensen in de Franse maatschappij, maar het is evenzeer waar dat ze, zowel op middenlange termijn als nu , verder geconfronteerd zal worden met de problemen die voortvloeien uit de gettovorming”.
Een mens vraagt zich af waar in ’s hemelsnaam de rapporteurs van de Thélot-commissie erin geslaagd zijn een “onmiskenbare tendens” naar meer gelijkheid te ontwaren. Want het is zonneklaar dat “gettovorming” slechts een mooiklinkend woord is voor “toenemende sociale ongelijkheden”. Niettemin wordt de school opgezadeld met de opdracht om het, tegen de stroom in, op te nemen tegen de verloedering der waarden.
“De school heeft als plicht de wellevendheid te ontwikkelen en voor te bereiden op de uitoefening van het burgerschap. Wellevendheid en burgerschap mogen niet verward worden. Het bijbrengen van de beleefdheid dient te gebeuren vóór de initiëring in de politiek. De leerlingen moeten eerst leren de wet te eerbiedigen, zich te schikken naar de regels van het maatschappelijk leven en zich te beheersen”. Maar al die dingen zal de school op haar eentje moeten doen. Geen sprake van de andere krachten van de maatschappij – te beginnen bij de markten – het respect of de valorisatie van diezelfde waarden op te leggen. “Het zou geen zin hebben ernaar te streven dat de maatschappij zich aansluit bij de waarden van de School, in de hoop dat het haar beter gaat. Het is misschien nuttiger om haar eigenheid in berusting te aanvaarden”.
Tegenstelling tussen de middelen en de doelstellingen
We zien dus hoe het onderwijs een dubbele opdracht krijgt: de economie redden van de ondergang en de maatschappij van de teloorgang van de waarden. Niets meer of niets minder! Men zou toch mogen verwachten dat een dergelijke ambitieuze doelstelling gesteund zou worden met de nodige middelen. Welnu, de Thélot-commissie bestaat het om 150 pagina’s te schrijven zonder ook maar één keer de woorden “financiering”, “uitgaven”, “omkaderingsgraad” of “aantal leerlingen per klas” neer te schrijven. Net alsof dat onderwerp taboe zou zijn. En het toppunt is dat het ook taboe ís! Want het streven naar economische competitiviteit veronderstelt een naar behoren “vernieuwd” onderwijs. Maar de competitiviteit van de bedrijven veronderstelt evenzeer een niet aflatende verlichting van hun fiscale lasten. Die welke rechtstreeks wegen op het kapitaal en op de ondernemingen – dat spreekt vanzelf – maar ook die ten laste van de gezinnen, m.a.w. van de werkers. Als deze laatsten minder belastingen betalen zullen ze ook minder weerstand bieden aan de druk van de patroons om hun lonen te verminderen of te blokkeren.
Maar ja, als de staat zijn ontvangsten vermindert, dan moet hij ook op zijn uitgaven beknibbelen, en daarin neemt het onderwijs de dag van vandaag een van de belangrijkste plaatsen in. Ondanks de voortdurende uitbreiding van het totaal aantal studenten (vooral in het hoger onderwijs) stagneren sinds twintig jaar de openbare uitgaven voor het onderwijs in Frankrijk en in de meeste landen van de OESO rond 5 à 5.5% van het BBP. Het is weliswaar een plicht om de school te zien als een instrument in dienst van de economische wedijver, maar het is even beslist uitgesloten om de school, waar iedere burger nu een kwart van zijn leven doorbrengt, iets meer te gunnen dan dat miezerige twintigste deeltje van de nationale rijkdom.
Er bestaat dus een manifeste tegenstrijdigheid tussen wat het kapitalisme verwacht van zijn onderwijssysteem en de schriele middelen die het eraan wil besteden. Deze tegenstelling en de strategieën om ze op te lossen, vormen al vijftien jaar de kern van al de discussies over het onderwijs. Hoe kunnen we “beter” doen met “minder”? Dat is het kernprobleem dat de Thélot-commissie dient op te lossen. Zoals te verwachten was zal ze dit op dezelfde manier doen als haar Belgische, Duitse en Engelse voorgangers, als Edith Cresson en Viviane Reding in de Europese Commissie, door ons een minimalistische definitie voor te schotelen van wat “beter” wil zeggen. De aanpassing van de school aan de nieuwe economische en sociale context zal dus “kwalitatief” en niet kwantitatief zijn. De term “kwaliteit” betekent hierbij “rationalisering”, toespitsing op de “essentie”, beperking van de ambities.
Het opgeven van de democratische ambities
“Kennismaatschappij” is een bedrieglijk begrip. Men dient immers op de eerste plaats terdege te beseffen dat we niet meer in een tijd leven van veralgemening van jobs waarvoor een hoge vorming vereist is. Integendeel. In Frankrijk is het aantal “ongeschoolde” jobs in de loop van de jaren 1994-2001 gestegen van 4,3 naar 5,1 miljoen. Ze maken nu 24% uit van de totale loonarbeid. En het Thélot-rapport – zoals de prognoses van het federaal departement voor werkgelegenheid in de V.S. – voorziet dat die tendens niet zo gauw zal stoppen: “Het aandeel van de banen met ‘lage kwalificatie’ of waarvoor een ‘gedragskwalificatie’ of een ‘relationele’ kwalificatie nodig is zal in de toekomst aanzienlijk blijven: bepaalde sectoren (verkoop, diensten aan personen enz.) zouden heel wat banen moeten scheppen. Bij de laag gekwalificeerde bedienden en arbeiders zal de vernietiging van banen meer dan gecompenseerd worden door de noodzakelijke vervanging van de talloze pensioneringen”.
Deze cruciale vaststelling wordt al in de inleiding geformuleerd, in de uiteenzetting over “de economische context van de toekomstige school”. Ze is in wezen de materiële grondslag voor de aanvaarding van een toenemende dualisering van het onderwijs. Dat ze uitdrukkelijk wordt verwoord, zonder er doekjes om te winden, in een document dat, zoals we zullen zien, in wezen pleit voor een striktere en vroegere selectie en voor een verlaging van de eisen, dát is uitzonderlijk.
Tientallen jaren lang had de algemene verschuiving naar banen met een hoge kwalificatie de massificatie ondersteund van het onderwijs (secundair, dan hoger) en het mogelijk gemaakt dat er altijd meer stemmen opgingen voor een democratisering van het onderwijs. Sommigen begonnen zelfs te denken dat de banen met lage kwalificatie op middellange termijn zouden verdwijnen. De huidige ontwikkeling begraaft die mythes. Het Thélot-rapport betekent dan ook een breuk met wat toen werd verkondigd. Zo gauw het zijn definitie van “slagen in het onderwijs” formuleert, springt het al in het oog hoe het de democratische ambities zonder pardon dumpt: “De Commissie is van oordeel dat de uitdaging voor de School de twee volgende decennia moeilijk te vertalen is in termen van studieniveaus of zelfs van diploma’s, behaald door dit of dat percentage van een leeftijdsgroep. Het verdient de voorkeur om te verzekeren dat een leeftijdsgroep in zijn geheel, op het einde van de de leerplicht, die vaardigheden (in het bijzonder attitudevaardigheden) beheerst die noodzakelijk zijn voor een geslaagd persoonlijk leven en maatschappelijke integratie”. Nu is het luid verkondigde doel om 80% van een leeftijdsgroep tot het baccalaureaatsexamen te begeleiden nooit ernstig bedoeld geweest, want er stonden nooit middelen ter beschikking waarmee men werkelijk 80% van de jonge mensen tot een niveau had kunnen brengen dat werkelijk – en niet op papier – gelijkstaat met het baccalaureaat. Maar het Thélot-rapport begraaft voorgoed dit project, dat tenminste nog de verdienste had om te zeggen: kijk, dat is het wat we zouden willen bereiken.
Het volgende fragment is zo mogelijk nog duidelijker: “Er mag geen misverstand bestaan over de notie dat iedereen moet slagen. Ze betekent alleszins niet dat de School zich als doel dient te stellen dat alle leerlingen de hoogste schoolkwalificaties bereiken. Dat zou én een illusie zijn voor de individuen én een sociale absurditeit, aangezien de schoolkwalificaties zelfs niet meer op een vage manier zouden aansluiten bij de structuur van de banen”. We leven in een wereld waar de – noodzakelijke – technische verdeling van de arbeid gepaard gaat met een – nutteloze en onrechtvaardige – sociale verdeling van de arbeid. De marxistische onderwijstheoretici, en ook talrijke niet marxistische sociologen, hebben al lang in de schoolselectie een functie herkend die objectief nodig is voor de moderne, kapitalistische maatschappij: mee zorgen – in weerwil van de uiterlijke democratische vormen – voor de instandhouding van de voorwaarden voor de sociale ongelijkheid welke onontbeerlijk zijn in een hiërarchische maatschappij. Maar het gebeurt zelden dat men die objectieve functie van de school verwoord vindt als een subjectieve wil, behalve misschien in de teksten van enkele uiterst rechtse theoretici. Het is in elk geval uitzonderlijk dat men ze verwoord vindt in een officieel document met de duidelijkheid, om niet te zeggen het cynisme, van de bovenstaande citaten.
Een grote klassieker: selecteren voor het welzijn van de leerling
Dat moet nu wel nog aan het publiek verkocht worden. Zodra het eropaan komt om concrete voorstellen te formuleren, heeft het Thélot-rapport het dan ook niet meer over selectie of hiërarchische indeling, maar over “diversiteit”, over “soepelheid”, over “individualisering van de loopbanen”, over “differentiëring van de leerritmes”.
“De School dient zich te richten tot individualiteiten om hen zoveel mogelijk diversiteit en soepelheid aan te bieden, eens de onontbeerlijke gemeenschappelijke cultuur verworven is. Een massaschool mag, wil ze niet ook een School van de uitsluiting worden, geen School van de gelijkschakeling worden. Met en na het beheersen van het basispakket, moet de school de toegang waarborgen tot verschillende loopbanen en opleidingen die zoveel mogelijk kansen geven aan de leerlingen. Met dat doel dient ze de oriënteringsmechanismen en de bepaling der studierichtingen te beheersen. (…) Hierbij mag ze rustig de taak op zich nemen om een schoolelite te bevorderen, teneinde de Natie te voorzien van de kaders welke deze nodig zal hebben – op cultureel, wetenschappelijk, economisch en politiek vlak – in de komende decennia”.
Zoals te verwachten was pleit de Commissie voor een vroegtijdige hiërarchisering van de studierichtingen. Vanaf het collège (de eerste cyclus van het secundair onderwijs, nvdr) “kan die verscheidenheid extreme vormen aannemen, die geval per geval worden uitgewerkt: het collège kan, in het kader van individuele projecten, studieloopbanen voorstellen gebaseerd op verschillende vormen van alternerend leren en werken, in een onderneming, in een instelling voor beroepsvorming of in aangepaste structuren”.
Differentiëring en individualisering vinden, volgens de leden van de Thélot-commissie, hun rechtvaardiging in de “capaciteiten” of de “interesses” eigen aan iedere jongere. Natuurlijk is er, in het absolute, geen enkel bezwaar dat een jongere “toegang krijgt tot een eigen leerritme”; dat hij kan “kiezen voor een studieloopbaan die aangepast is aan zijn interesses en mogelijkheden”; dat de school “hem helpt om zijn uitverkoren terrein te ontdekken, waar hij blijk geeft van een bijzonder talent en dat hem tot het beste in hemzelf leidt”; dat ze ernaar streeft om “ieders bekwaamheden en de verscheidenheid aan loopbanen, kwalificaties en middelen tot welslagen te benutten die ons land nodig heeft”. Dat is allemaal volstrekt gerechtvaardigd, “eens het gemeenschappelijke pakket van ‘onmisbaarheden’ grondig beheerst wordt”.
De hamvraag is wat men in dat “gemeenschappelijk pakket van het onmisbare” stopt. Als het gaat om een waarachtige ambitie tot een gemeenschappelijke cultuur als basis voor een kritisch en verantwoordelijk burgerschap, dan is er een bezwaar tegen dat, achteraf, elkeen “zijn eigen weg” volgt. Maar als de gemeenschappelijke stam zich beperkt tot het minderwaardige peil dat de Thélot-Commissie voorstelt (zie verder), dan walmt heel die woordenkramerij over “de individuele mogelijkheden en voorliefden” een scherpe geur uit van de theorie der gaven: geen aardrijkskunde, wijsbegeerte, wetenschappen of geschiedenis voor de massa van de volkskinderen die duidelijk blijk gegeven hebben van hun “onverschilligheid” en hun “onkunde” in die vakken. De weg tussen de conservatieve en ronduit reactionaire praat is waarachtig bijzonder kort geworden…
Aanpasbaarheid en flexibiliteit
We hebben hoger gezien hoe de voortdurende toevlucht tot technologische vernieuwing zowel een gevolg als een oorzaak is van de crisis van overproductie. Maar de snelheid van de technische vooruitgang is eveneens de voedingsbodem voor een ander kenmerk van de huidige crisis: de volstrekte onvoorspelbaarheid van de ontwikkeling van de markten en van de technische productieverhoudingen zowel in de industrie als in de diensten. Niemand weet welke kwalificaties de arbeidsmarkt binnen tien of zelfs binnen vijf jaar zal nodig hebben. Het Thélot-rapport stipt dit punt aan als een belangrijk kenmerk van de “economische context van de School van de Toekomst”: “Het streven naar een overeenstemming tussen de opleiding en het beroep stuit en zal in de toekomst altijd meer stuiten, enerzijds op de moeilijkheden om de behoeften te voorzien van een economie waarvan het dynamisme in wezen steunt op de technologische en organisatorische vernieuwing, anderzijds op de toenemende, empirisch vastgestelde scheiding tussen de eerste opleiding en het uitgeoefende beroep”.
Deze karakteristiek brengt dus een vraag met zich mee naar flexibiliteit, naar aanpassingsvermogen die gericht wordt zowel aan het onderwijssysteem als aan de producten die eruit komen, te weten de toekomstige werkers en verbruikers. De vraag naar flexibiliteit wordt op twee nu klassiek geworden manieren verwezenlijkt:
1.Verschuiving van het schoolonderricht (met zijn pakket van geïntegreerde en gestructureerde kennis) naar het “levenslang leren” (waarvan de doelstellingen bepaald worden in termen van competenties).
2. Deregulering van het onderwijssysteem zelf (door decentralisatie, autonomie van de onderwijsinstellingen, door de scholen tegen elkaar te laten rivaliseren enz.)
Het eerste punt vindt men vanaf de inleiding, bij de beschrijving van de algemene context, in het Thélot-rapport. Men belooft weliswaar eerst om “de ambitie” te behouden “het peil te verhogen van de vorming en de kwalificatie van de individuen”. “Maar de onzekerheid over de toekomst brengt de wens met zich mee dat die verhoging niet gebeurt gedurende de ‘basisvorming’: zij zou integendeel moeten voortvloeien uit de groei van de levenslange vorming”.
De school dient met andere woorden niet het opleidingsniveau van iedereen te verhogen. Haar “eerste opdracht” is immers uitsluitend “om de gemeenschappelijke sokkel te verzekeren die iedereen zou moeten in staat stellen, niet alleen om zich op professioneel en sociaal vlak te integreren, maar ook om te leren levenslang leren.” Doorheen deze citaten ziet men duidelijk hoe die woorden over levenslang leren en over “leren leren” nauw aansluiten bij de verlaging van de vereisten van een minimale “gemeenschappelijke sokkel”. Hierbij dient het eerste als rechtvaardiging van het tweede.
Het streven naar een grotere flexibiliteit van het onderwijssysteem komt tot uiting in tal van aanbevelingen van het Thélot-rapport. Als men ze elk afzonderlijk bekijkt, kunnen ze soms gerechtvaardigd lijken, maar bijeen genomen ziet men duidelijk dat er een echt plan voor deregulering en decentralisatie achter zit.
“De school dient zich te richten tot individualiteiten om hen zo veel mogelijk verscheidenheid en soepelheid te bieden”
“De soepelheid van de voorzieningen zou het moeten mogelijk maken om leergroepen samen te stellen (…) welke beantwoorden aan de verscheidenheid van de leerlingen”
“De verbintenis om naar best vermogen de goed doordachte keuze van de leerlingen te eerbiedigen dient gepaard te gaan met een veel soepelere definitie van het regionale en lokale vormingsaanbod.”
“Teneinde een gecontroleerde diversificatie van de scholen te begunstigen en meer soepelheid te verlenen aan hun werking, stelt de Commissie voor de globale toewijzing van de lestijden te bepalen vanuit drie ‘korven’: een vast pakket voor alle scholen om de gemeenschappelijke opleidingen te verzekeren; vrij contractueel gebruik van 8 tot 10% van de globale uren; een supplementair pakket (0 tot 25% van de globale toewijzing) op basis van specifieke criteria, om de sociale mix te bevorderen en de minst begunstigde types leerlingen te ondersteunen”
“De Commissie dringt erop aan om aan de collèges en de athenea zelf de verantwoordelijkheid te geven om de noodzakelijke middelen te vinden om binnen de 48 uur te verhelpen aan de afwezigheid of de onbeschikbaarheid van een leerkracht. De vervangingsregeling zou zo aan soepelheid winnen: een minder strakke visie op het tijdsgebruik zou het mogelijk maken dat een afwezige leerkracht wordt vervangen door een collega die al dan niet hetzelfde vak geeft”
“De Commissie stelt voor om de (basis-)scholen geleidelijk om te vormen tot instellingen die over een eigen statuut beschikken, beheerd worden onder het gezag van een beheerraad en bestuurd worden door een verantwoordelijk instellingshoofd”.
Gemeenschappelijke sokkel: de ellende
Eens de grondslagen gelegd zijn, komt het Thélot-rapport eindelijk tot de kern: de bepaling van “de gemeenschappelijke sokkel van het onmisbare”. In feite stelt het rapport een drievoudige hiërarchie op in de leerinhouden van het leerplichtonderwijs. “Een differentiatie van de leerstof op basis van een dubbele indeling: tussen verplichte vakken en vrije opties enerzijds, en anderzijds, binnen het verplicht gedeelte, tussen wat deel uitmaakt van de sokkel en wat erbuiten valt”.
Alleen de leerinhouden behorend tot de “sokkel” zullen onderworpen worden aan een evaluatie ter verkrijging van een certificaat. In feite zullen de andere “verplichte” opleidingen dus niet verplicht zijn, aangezien ze niet in aanmerking komen in de beslissing over slagen of falen.
Als de Commissie dan uiteindelijk tot de definitie komt van de inhoud van de gemeenschappelijke sokkel, bevestigt ze dat het ergste te vrezen valt. “De Commissie stelt voor dat de sokkel zou bestaan uit twee pijlers (de Franse taal en wiskunde), twee competenties (het Engels voor de internationale communicatie en ICT; de informatie- en communicatietechnologieën), en de opvoeding tot samenleven in een democratische maatschappij. In elk van die domeinen zal moeten bepaald worden wat er dient beheerst te worden.”. Hierbij dient nog gepreciseerd dat “wiskunde” niet verder zou gaan dan de beheersing van de “wiskundige bewerkingen”.
Al de rest – geschiedenis, aardrijkskunde, wetenschappen, technologieën, algemene cultuur, meetkunde, algebra – valt buiten de gemeenschappelijke sokkel. Dat zal deel uitmaken van de “verplichte, maar niet onontbeerlijke” leerstof of, meestal, van de optionele leerstof. Egypte kunnen aanwijzen op een kaart, weten wat het broeikaseffect is, weten dat de Europese landen en de Verenigde Staten zich verrijkt hebben dankzij de slavenhandel met Afrika, weten dat de materie bestaat uit atomen, weten dat men geen energie uit het niets kan voortbrengen, weten wat een gletsjer is, weten wat een gen is, weten wie Pétain was… voor de Thélot-commissie is dat allemaal niet “onontbeerlijk”. Want men kan een “normaal” leven leiden – zich 36 of 40 uur per week laten uitbuiten alvorens zijn inkopen te doen in de Carrefour en ’s avonds genieten van het spektakel van de Star Academy – zonder dat allemaal te weten. Maar het is wel van wezenlijk belang om het “Engels van de internationale communicatie” (“would you like your hamburger with ketchup of with pepper sauce?”) en de informatie- en communicatietechnologieën te beheersen (“op welke knop moet ik drukken om de opdracht te bevestigen?”)
De argumenten die worden gegeven voor een vroegtijdige en verplichte inwijding in de ICT zijn even verhelderend als bedroevend. “Het elementair gebruik van de computer maakt deel uit van de culturele bagage die de School voor alle leerlingen dient te verzekeren, omdat de snelle groei van het gebruik van de informaticatechnologieën in de maatschappij de manier van werken heeft veranderd, maar ook omdat die een van de hoofdwegen zullen zijn voor het levenslang leren en ten slotte omdat de toekomstige burgers een kritische kijk moeten hebben op de ongecontroleerde informatiestroom die op het Internet beschikbaar is.”
Verhelderend is de verwijzing naar de alomtegenwoordigheid van ICT op de werkplaatsen (de competitiviteit van de arbeidskracht verzekeren, zonder te veel tijd te verliezen met het leren gebruiken van de specifieke productiewerktuigen). Verhelderend is de gedachte – die tien jaar geleden ontstaan is binnen de lobby van de Ronde Tafel van Europese industriëlen – dat het internet het middel bij uitstek zal zijn om de werknemers te dwingen om productief en arbeidsinzetbaar te blijven door thuis voor zijn computerscherm te leren, dus met minder onkosten voor zijn werkgever (streven naar flexibiliteit). Bedroevend is het argument dat de inwijding in de informatietechnologieën de jongere zou in staat stellen om een “kritische kijk te hebben op de informatiestroom op internet”. Daar waar juist de uren doorgebracht voor de schoolcomputers over het algemeen verloren zullen zijn voor het verwerven van kennis die zou toelaten om die kritische kijk te waarborgen.
Verscherpte selectie
Onder het voorwendsel een sokkel te scheppen wordt ook een formidabele selectiemachine in stelling gebracht. Het is wel degelijk het einde van het ideaal van het collège unique (een gemeenschappelijke eerste cyclus van het secundair onderwijs, nvdr) dat men ons aankondigt. De toegang tot de elite-studierichtingen van het lyceum zal immers voorbehouden zijn voor wie niet gelooft in de sokkel, voor diegenen die – of van wie de ouders – ervoor zullen gezorgd hebben om vanaf het collège de geschikte optionele leerstof – wetenschappen, humaniora, wiskunde – te “kiezen”. Moet er nog op gewezen worden dat het de volkskinderen zullen zijn die men massaal zal verbannen naar de intellectuele ellende van de “sokkel”? Als de Théolot-commissie verklaart dat de “gelijkheid van de resultaten niet betekent dat de leerlingen dezelfde resultaten behalen, maar wel dat elk zou slagen naargelang zijn bekwaamheden, voorliefden en inspanningen”, gaat ze wat vlug aan die onontkoombare sociologische realiteit voorbij, dat de selectie bijna nooit gebeurt in functie van de “bekwaamheden” en de “voorliefden”, maar het vaakst in functie van de sociale afkomst. En als “de inspanning” inderdaad een rol speelt als selectiefactor, dan is dat wellicht doordat de inspanningen van de volkskinderen en die van de kinderen uit de burgerij lang niet evenveel worden aangemoedigd en ondersteund door de school.
Die sociale selectie zal des te dramatischer zijn daar de Thélot-commissie verder voorstelt om de hiërarchie van de opties op het niveau van de lycea te verscherpen (men spreekt natuurlijk netjes van “diversificatie”). Het rapport beveelt aan om vanaf het eerste lyceumjaar een strikte scheiding in te voeren tussen de opties die voorbereiden op de arbeidsmarkt, die welke voorbereiden op hogere studies van het korte type en die welke leiden naar hogere studies van het lange type. Als men er rekening mee houdt dat een zekere voorselectie al vanaf het collège zal plaatsvinden, dan komt men, op enkele punten na, bij het Belgische onderwijsmodel dat, met zijn drie onderwijsvormen – beroeps-, technisch en algemeen – een van de meest ongelijke onderwijssystemen van de geïndustrialiseerde wereld is.
Weliswaar “geniet” België bovendien nog van een semi-onderwijsmarkt waar de concurrentie tussen het katholieke en openbare net, evenals de totale “vrijheid” van keuze voor de ouders, in grote mate de sociale segregatie bevorderen. Frankrijk heeft gelukkig zijn “carte scolaire” (schoolkaart waarmee een school wordt toegewezen op geografische basis, nvdr) en een veel sterker openbaar onderwijs dan in België om een dergelijke evolutie te verhinderen. Maar voor hoelang nog? Het Thélot-rapport is van oordeel dat de “sectoriële toewijzing, d.w.z. de verplichting om zijn kind in de instelling van de wijk te plaatsen, als averechts effect heeft dat, als de wijken homogener zijn geworden, het kind wordt opgesloten in de plaatselijke onderwijsinstelling en dat de sociale ongelijkheden bijgevolg bekrachtigd worden”. Is dit een pleidooi om die averechtse effecten te bestrijden of om komaf te maken met de sectoriële toewijzing?
Een heel hoofdstuk, gewijd aan de “positieve oriëntatie” en aan de “opleiding naar keuze” (op onderwijs- en beroepsvlak), kan de schijn niet hooghouden. Want die keuze kan maar echt “positief” zijn – en dus neutraal op sociaal vlak – als het algemeen en het beroepsonderwijs werkelijk opties zouden zijn op basis van gelijkheid. Maar dat is niet het geval: ze zijn sterk hiërarchisch geordend en dat zullen ze ook blijven. Zo iets beweren wordt soms bestempeld als misprijzen voor de beroepsvorming of de manuele beroepen. Maar het ware misprijzen is dat waarmee onze maatschappij en haar onderwijssysteem de kinderen van de beroepsscholen bejegenen. Als de lasser recht zal hebben op hetzelfde loon als een afgestudeerde van de universiteit, als de toekomstige lasser recht zal hebben op dezelfde algemene vorming, op dezelfde kennis als basis voor een kritisch burgerschap, dan zal men redelijkerwijs kunnen spreken van onderwijsopties op gelijke basis, van “positieve” beroepskeuze en oriëntering. Tot dan heeft dat soort praat maar één functie: de selectie laten aanvaarden door zijn hiërarchisch karakter te verhullen en door te ontkennen dat het in wezen gaat om een sociale selectie.
En de rest?
Tot hiertoe hebben we slechts de zeventig eerste bladzijden van het Thélot-rapport besproken. De rest bestaat uit talrijke, meer concrete voorstellen die het project, dat tot daar werd geschetst, moeten begeleiden. Bepaalde van die maatregelen vind ik gevaarlijk, zelfs als men ze afzonderlijk neemt.
Het idee bijvoorbeeld “om de (basis-)scholen geleidelijk om te vormen tot instellingen die over een eigen statuut beschikken, beheerd worden onder het gezag van een beheerraad en bestuurd worden door een verantwoordelijk instellingshoofd” lijkt de weg te kunnen openen voor het in concurrentie stellen en voor een grondige deregulering van het onderwijssysteem. Hetzelfde geldt voor het idee om elke instelling te binden door een “contract” van drie jaar of om de controleprocedures van de leerkrachten te versterken terwijl men hen een belangrijkere rol toebedeelt op het vlak van promotie en loopbaan. Deze managementtechnieken, die zijn overgenomen uit de privé-sector, hebben als uitgangspunt dat de leerkrachten incompetent en / of lui zijn. Dergelijke gevallen bestaan weliswaar en daar moet men natuurlijk vlug en efficiënt tegen optreden, maar ze zijn de uitzondering, niet de regel. Het is vlakaf een belediging voor de meerderheid van de leerkrachten om te zien hoe de Commissie Thélot daar zo een groot belang aan hecht, daar waar ze er niet in slaagt om één enkele regel te schrijven over de wijze waarop men de arbeidsvoorwaarden van de leraars zou kunnen verbeteren. Als men het heeft over pedagogische efficiëntie, zit nochtans daar het hoofdprobleem. Men moet nooit zeven uur aan een stuk doorgebracht hebben, alleen, voor 30, 25 of zelfs 20 kinderen of jongeren om zich daar niet van bewust te zijn.
Het is ook om die reden dat andere voorstellen van het Thélot-rapport, die een positieve indruk kunnen maken als men ze afzonderlijk en buiten hun context bestudeert, in het beste geval ondoeltreffend zullen zijn. De verbetering van de opvoedkundige coördinatie, de individuele schoolse ondersteuning, het overleg met de ouders, verankering van de school in haar omgeving, dat is allemaal erg mooi, maar met welke menselijke middelen zal men dat realiseren? En als die ontbreken, wat zal men opnieuw laten vallen op het vlak van onderwijsniveau?.
Besluiten
Het Thélot-rapport eindigt met de uiteenzetting van wat volgens de auteurs de twee voorwaarden zijn voor het welslagen van de hervorming: “het vertrouwen herstellen” tussen de hoofdrolspelers van het onderwijs en “de hervorming vastberaden doorvoeren”. Ik zou eerder de twee volgende ordewoorden voorstellen: ambitie en middelen. De eerste voorwaarde voor een hervorming van het onderwijs is dat die kadert in een echt ambitieus project dat de mensen kan mobiliseren en verenigen. Bijvoorbeeld: een gemeenschappelijke stam, verplicht voor iedereen, tot de leeftijd van 16 jaar, gericht op een algemene én polytechnische vorming van hoog niveau; een school die over voldoende tijd en personeel beschikt om deze grootse opdracht van onderricht te verzekeren en tegelijk een plaats is van leven en socialisatie, verankerd in het dagelijks leven van de jongeren. Maar een dergelijke ambitie heeft een prijs. Het gemiddeld aantal leerlingen per klas terugbrengen op 15 in het basisonderwijs, echte structuren instellen (en bekostigen) voor omkadering en individuele hulp buiten de lesuren, het bestaan waarborgen van kleinschalige en nabijgelegen scholen. Dat betekent een verhoging van de uitgaven voor het onderwijs van zowat 30 tot 40%. Irrealistisch? Neen, maar helemaal strijdig met de belangen van de markten. Het is een maatschappijkeuze.
