Om te ontwikkelen hebben kinderen kansen nodig.
Kinderen hebben nood aan initiatief mogen nemen, aan uitdagende materialen en activiteiten die aangepast zijn aan hun mogelijkheden, aan exploreren en experimenteren, aan gestuurd worden, aan zelf een weg zoeken (zelfdirectiviteit), aan veiligheid, aan warmte en aandacht, aan erkenning, aan succeservaringen. Brengen wij kinderen in een milieu dat aan deze nodigen voldoet, dan merken we dat ze zich daar goed voelen en ontwikkelen. Kinderen verschillen daarin onderling niet. Hoe de school zich organiseert, is hierin van cruciaal belang. Naast inrichting van de ruimtes, sfeer en gezelligheid, omgang met elkaar (ouders, kinderen, leerkrachten), afspraken en regels, zijn uitdagende, boeiende en gedifferentieerde werkvormen waarin plaats is voor vrijheid en diversiteit,… een must !
Opdat de school kansen tot leren zou bevorderen, moet het leren beantwoorden aan een aantal criteria:
A. Uitgangspunten en kenmerken van efficiënt leren
Leren moet zoveel mogelijk zelfgestuurd zijn. De sturende rol van de leraar in het leerproces moet geleidelijk afnemen, terwijl de inbreng van de leerlingen in hun eigen leerproces moet toenemen (principe van zelfdirectiviteit). Leerlingen zijn geen passieve ontvangers van informatie, maar bouwen zelf hun kennis en vaardigheden op. Zij moeten via het werken met flexibele en open werkvormen hun leren in eigen handen kunnen nemen, zelf keuzes kunnen maken.
Leren moet een actief en betekenisvol gebeuren zijn. Het kind moet zich betrokken voelen zodat het zelf het leerproces op gang brengt, initiatieven neemt, mee wil gaan op de leerweg. Om actief leren te bevorderen, dienen levensechte en betekenisvolle probleemsituaties binnen de leersituatie te worden gecreëerd.
Leren moet gekaderd of contextgebonden zijn.
Leren vindt plaats door met bepaalde concrete inhouden en materialen bezig te zijn. Het is bekend dat leerlingen het best leren wanneer de inhouden hen aanspreken, hun spontane belangstellingen wegdragen, hen uitnodigen om hun voorkennis te activeren, tot een concreet resultaat leiden waar ze echt iets aan hebben. Kinderen gaan leerinhouden als zinvol ervaren als deze in een context vervat zitten (thema, project).
Leren moet levensecht zijn.
Het kind moet zich krijgen op een wereld in verandering vanuit zijn belevingswereld. Voor de begeleider houdt dit in dat hij moet vertrekken vanuit datgene wat bij, rond en in de kinderen aanwezig is en zoveel mogelijk aansluiten bij de relatie tussen kind en wereld.
Leren moet zoveel mogelijk vertrekken vanuit ervaringen.
Elke lerende vertrekt vanuit een behoefte die hij al doende, al ervarende, al lerende voldoet. Leren moet dus een zinvol gebeuren zijn waarin het kind in zijn totaliteit functioneert en uit eigen ervaringen en ervaringen van de ander of van de groep leert.
Leren moet interactief, groepsbevorderend en samenwerkend zijn.
De samenwerking met medeleerlingen is van groot belang, kinderen leren minstens evenveel van en aan elkaar. Het samenwerken is van essentieel belang voor de cognitieve, emotionele en sociale groeiprocessen. . Om in groep samen te werken zijn er basisregels die gaandeweg geleerd worden vanuit het terugkijken op de ervaringen van samenwerken. Afspraken voor goed groepswerk kunnen groeien door bij het einde van zo’n leermoment te reflecteren op wat nu bevorderend of remmend was voor groepswerk.
?Daarnaast is de diversiteit binnen een leefgroep een troef bij groepswerk. Er is nl. een scala van verschillen waaruit kan geput worden. Door in groep samen iets uit te werken en gebruik te maken van ieders (verschillende of gevarieerde) inbreng stimuleer je verbondenheid. Elkaar helpen, elkaar iets uitleggen, hypotheses verwoorden, samen exploreren, elkaar aanvullen, verschillende benaderingen vergelijken en afwegen, solidariteit en wederzijds respect tonen, het voelen van de kracht van een groep, het ervaren dat je samen iets kunt veranderen en realiseren, de uitwisseling van ervaringen, het groepsgevoel ervaren (deelgenootschap), het opnemen van verantwoordelijkheid voor deeltaken, voor de groep en voor het eigen leerproces en dat van medeleerlingen, … zijn zaken die ingaan tegen het individualisme.
Leren moet doelgericht zijn.
Effectief en zinvol leren wordt sterk bevorderd door gericht te werken naar een bepaald doel. Leerlingen moeten hun eigen doelen kunnen bepalen en nastreven. Zij moeten het inzicht verwerven in de middelen die vereist zijn om hun doelen te bereiken: planmatig gedrag, prioriteiten kunnen stellen, efficiënt tijdsgebruik, tussendoelen bepalen, strategieën ontwerpen, plan aanpassen in functie van de wijzigende omstandigheid, nastreven van realistische doelen, doorzettingsvermogen, onderlinge solidariteit om groepsdoelstelling te bereiken, tussentijdse en eindevaluaties inbouwen, ervaren dat het plezierig is om aan doelen te werken, inzien dat het zelfsturing en zelfdiscipline vraagt, uitdagingen aangaan, zelfstandigheid, verantwoordelijkheid opnemen, initiatief nemen,… ?De begeleiders zorgen ervoor dat de doelen binnen de zone van de naaste ontwikkeling liggen. De verwachtingen en eisen moeten steeds iets hoger liggen dan wat de kinderen in hun zelfstandig functioneren aankunnen (principe van het ontwikkelend onderwijs)
Bij leren moet er aandacht zijn voor de totale persoonlijkheidsvorming.
Naast het cognitieve komen andere aspecten evenredig aan bod. Niet enkel het hoofd telt. Evenzeer moeten de handen, de buik, het hart, de benen…. aan bod komen. De hele persoon moet aangesproken worden. Er moet meer aandacht besteed worden aan de praktische aspecten van de kennis. Op die manier zorg je ervoor dat de allesoverheersende dominantie van het intellectuele over het manuele, expressieve en morele doorbroken wordt. En… het bevordert opnieuw de betrokkenheid.
Leren moet ook meer zijn dan het verwerven van vaardigheden en kennisinhouden, maar moet ook denkvaardigheden en goede leerhoudingen (attitudes) bij het kind installeren.
– zichzelf kunnen sturen op verstandelijk, sociaal en emotioneel vlak
– een correct zelfbeeld hebben
– zich bekwaam voelen
– spontane uitwisseling van ervaringen met anderen
– openstaan voor uitdagingen
– evoluties bij zichzelf zien
– een persoonlijke visie ontwikkelen
– gericht zijn op de ontplooiing van zichzelf
– over een aanpakgedrag beschikken (planning, evaluatie,…)
– informatie kunnen selecteren
– kunnen analyseren
– kunnen synthetiseren, de essentie vatten
– het geheugen kunnen gebruiken
– het voorstellingsvermogen kunnen gebruiken
– spontaan vergelijkingsgedrag stellen
– spontaan relaties leggen
– problemen aanvoelen en kunnen definiëren
– de aandacht kunnen richten
Leg al deze elementen van wat leren de dag van vandaag zou moeten zijn, bijeen. Het organiseren van probleemgericht projectonderwijs biedt er een antwoord op.
B. Wat houdt het projectonderwijs in De Buurt precies in?
Het projectonderwijs in De Buurt bestaat uit twee fases of periodes: er is telkens een afwisseling tussen een project- en een inoefen- en uitbreidingsperiode = afwisseling tussen ontdekkend versus sturend onderwijs of nog anders gezegd: leerlinggericht tegenover leerkrachtgericht.
De projectperiode
De leerlinggerichte, open benadering weerspiegelt zich vooral tijdens de projectperiodes.
Iedereen van ons komt voortdurend in situaties waarin hij een probleem dient aan te pakken en dient uit te dokteren hoe hij dat probleem zal oplossen. Denk nog maar gewoon aan het oplossen van dagelijks probleem zoals “Wat gaan we vanavond eten?”. Je denkt erover na, je neemt een beslissing, je maakt een plannetje op in je hoofd en schiet in gang om een tijd later hopelijk een lekkere maaltijd te serveren: het eindproduct. Het zal door je tafelgenoten en misschien ook door jezelf wellicht wel geëvalueerd worden. Dat proces doorloop je ook met een project zoals wij dat definiëren. We vertrekken daarom ook graag vanuit een zeer concrete probleemstelling. Is die levensecht, dan is ook het resultaat een antwoord op die concrete vraag. Het project is dan een realisatie waarbij we een wijziging beogen. Met projecten trachten we problemen aan te pakken en te werken naar oplossingen of wijzigingen in de situatie die er oorspronkelijk was. We proberen een openheid van uitdagingen te creëren, een positieve houding te stimuleren t.o.v. wat nieuw en/of ingewikkeld lijkt. En dat is nodig, want het uitwerken van een probleem is een avontuurlijk leren, het is uitdagend en spannend, het is levensecht en het gebeurt op een spontane manier.
In een projectuitvoering is de leerstof functioneel en staat ten dienste van het probleem. Ze is niet direct een doel op zich, maar staat in functie van.
Om de spankracht niet te breken komen geen nevenactiviteiten aan bod. Het “leren” verloopt niet systematisch, niet geordend naar moeilijkheidsgraad en niet alle leerstofdomeinen komen in die periode aan bod. Tijdens een project worden de kinderen dus met moeilijkheden en ongekende zaken geconfronteerd. Soms worden moeilijkheden die kinderen ondervinden, niet door de begeleider aangepakt, maar door het tutor/mentor systeem. Wanneer je met heterogene groepen werkt, kan je een oudste les of instructies laten geven aan een jongste.
Bij een project eindigen zoektocht en activiteiten in een concrete realisatie. Op het einde van de werkperiode moet er inderdaad een product gerealiseerd zijn. Zulk een product is meestal iets zichtbaar, tastbaar (een tentoonstelling, een restaurant, een kalender, een theatervoorstelling, een weerstation, een oriëntatietocht, een stuk speelgoed, een modeshow…). Dat gericht werken houdt de spanning hoog en de inspanning gericht. Het maakt het werk ook minder vrijblijvend. Bij een project moeten dus niet alle deelleerplannen wereldoriëntatie, rekenen of taal aan bod komen. Het moet functioneel en levensecht blijven.
De verschillende soorten vaardigheden en talenten worden het meest gevaloriseerd tijdens projectperiodes. De gevarieerde inbreng van kinderen kan je immers gemakkelijker honoreren tijdens projecten dan tijdens klassieke lesmomenten! Zo hebben kinderen uit een lage socio-economisch afkomst dikwijls een vorm van kennis ontwikkeld die anderen pas veel later zullen ontdekken. Zij hebben soms al een bepaalde levenswijsheid en grote vorm van zelfredzaamheid (verkeer trotseren, openbaar vervoer gebruiken, zelf inkopen doen, hun plan trekken,…).
De rol van de leerkracht/begeleider tijdens de projectperiode mag absoluut niet onderschat, geminimaliseerd of beknot worden in het kader van “zelfdirectiviteit of het zgn. natuurlijk leren,…”. Leerlingen kunnen slechts inzicht in de werkelijkheid krijgen als de leerkracht hen hierbij helpt door wezenlijke en doelgerichte vragen te stellen en door samen zinvolle en relevante leertaken te kiezen. Het motiveren van kinderen die oppervlakkiger of trager werken of bepaalde activiteiten trachten te vermijden of die verloren lopen door gebrek aan omkadering en structuur is eveneens van belang. Kortom, tijdens deze periode zorgen de begeleiders voor een krachtige leeromgeving zodat ieder kind “leert”. Als begeleider mag je dus best eisen stellen en een kader aanbieden waarin de kinderen kunnen werken.
Een projectperiode is dus geen vakantie- of rustperiode, maar een periode waarin het kind zelf zijn leren meer in handen heeft. Dezelfde eisen als tijdens de inoefenperiode worden gesteld op vlak van orde, nauwkeurigheid, doorzetting, tempo, afwerking, inzet, zelfevaluatie,… Een project is m.a.w. geen zaak van laissez-faire, laissez-aller, een periode waar de begeleider zich volledig moet terugtrekken en de kinderen hun gang moet laten gaan.
De inoefen- en uitbreidingsperiode
Eenmaal de projectperiode afgesloten, begint een voor kinderen en begeleiders een geheel andere periode: nl. de inoefen- en uitbreidingsperiode. Enerzijds wordt leerstof vanuit het project uitgebreid, systematisch aangebracht, ingeoefend en geautomatiseerd. Deze onderwerpen werden bijv. tijdens het project op de flappen met ondervonden moeilijkheden genoteerd.
Anderzijds worden ook leerinhouden die niet in het project naar voor kwamen, maar regelmatig herhaling behoeven of die volgens de begeleider nodig moet aangepakt worden, aangehaald.
De leerstofkeuze wordt dus zowel bepaald door de kinderen als door de begeleider.
Bepaalde zaken moeten bovendien aangebracht worden of uitgediept worden, zaken van vanuit het leerplan wereldoriëntatie of Frans, zaken die niet in onze ervaring zelf vervat zijn. Het betreft dan bijv. lessen rond: tijdsindeling, overzicht historische periodes, opstellen tijdsband, magnetisme, kaartlezen, schaalberekening, Franse woordenschat en grammatica… Er wordt dus een “extra inhoud” aan de ervaringen van de kinderen toegevoegd, de ervaringswereld wordt verruimd door een goed overwogen aanbod vanwege de leerkracht. De leerkracht overstijgt hiermee de ervaring zelf.
Tijdens deze tweede periode heb je dus een aanpak die de leerstof en leerresultaten centraal stelt en voorziet in een gestructureerde begeleiding van leerlingen door de begeleiders. Directe instructie waarin per les een duidelijk afgebakend onderwerp uit een heldere leerlijn wordt behandeld, toegepast en geoefend, is kenmerkend voor deze aanpak.
Samenvatting
Om de effectiviteit van het onderwijs te vergroten voor de leerling wordt dus niet eenzijdig gekozen voor leerlinggericht onderwijs tegenover leerkrachtgericht, of ontdekkend onderwijs versus sturend, of procesgericht onderwijs tegenover resultaatgericht, of open onderwijs versus gestructureerd.
De leerlinggerichte, open benadering weerspiegelt zich vooral tijdens de projectperiodes.
Een aanpak die de leerstof en leerresultaten centraal stelt en voorziet in een gestructureerde begeleiding van leerlingen door de begeleiders is dan eerder kenmerkend tijdens de inoefen- en uitbreidingsperiodes.
De mediërende onderwijsstijl van begeleiders is doorheen elke periode van cruciaal belang.
De Buurt VZW.
Methodeschool De Buurt VZW.
Kartuizerlaan 20
9000 Gent
tel. 09 225 06 44
fax: 09 224 40 05
