De meerderheid van de leerkrachten zijn ervan overtuigd dat leerlingen beter werken en betere resultaten halen in kleine klassen. Toch zijn er ook onderwijsdeskundigen die beweren dat het aantal leerlingen per klas nauwelijks invloed heeft op de kwaliteit van het onderwijs. Of dat de reductie van de klas moet gepaard gaan met andere maatregelen om effect te hebben. Het Amerikaans STAR-onderzoek, dat we hier zullen voorstellen, wijst ondubbelzinnig op de voordelen van kleinere lassen.
De twijfelachtige bewijzen voor de ondoeltreffendheid van kleine klassen
We moeten toegeven dat een aantal studies effectief de doeltreffendheid van kleine klassen als remedie voor mislukking op school of voor sociale selectie, in vraag lijken te stellen. Ik zeg wel “lijken te stellen”, want geen enkele van deze studies kan werkelijk worden vrijgepleit van zware methodologische kritieken. Zo heeft Waldo Hutmacher, van de Dienst voor sociologisch onderzoek in Genève, aangetoond dat, ondanks een programma in het Geneefse lager onderwijs, dat de gemiddelde klasgrootte tussen 1972 en 1988 van 25,5 tot 18,8 terugbracht, er nauwelijks een vermindering werd vastgesteld in het aantal overzitters noch in de kloof tussen kinderen van verschillende sociale origine [HUTMACHER 1993]. Hetzelfde soort argumenten wordt naar voren gebracht door Eric A. Hanushek, die vaststelt dat het systematisch verminderen van het aantal leerlingen per onderwijzer in de Verenigde Staten, geen verbetering van de resultaten op de nationale tests met zich mee heeft gebracht [HANUSHEK 1998].
De gegevens waarop deze studies zich baseren zijn betwistbaar. Zij bewijzen helemaal niets over de invloed van klasgroottes, omwille van twee evidente redenen. Vooreerst zijn de leerlingen (en de ouders) van de jaren 90 niet die van de jaren 70. Zo was bijvoorbeeld de hoop die ouders en leerlingen in het onderwijs konden stellen tijdens een periode van duurzame economische groei en algemene toename van het kwalificatieniveau, helemaal verschillend van die tijdens jaren van grote werkloosheid en toename van de kloof tussen de sociale groepen. Ten tweede is ook de school van de jaren 90 niet dezelfde als die van de jaren 60 of 70. Heel wat hervormingen hebben plaatsgehad, met invloed op de leerplannen, de lessenroosters, de pedagogische gebruiken. Hoe kan de invloed van de reductie van de klasgrootte afgezonderd worden van die van de andere evoluties? Met andere woorden: de feiten die Hutmacher, Hanushek en anderen hebben vastgesteld, kunnen evengoed aantonen dat zónder een vermindering van het aantal leerlingen per klas de situatie er nog slechter zou hebben uitgezien…
Deze kritieken worden soms ontkracht, door te wijzen op het mislukken van goedbedoelde stappen om de onderwijskwaliteit te verbeteren via de snelle en drastische vermindering van het aantal leerlingen per klas. Ook daar ontbreekt het de argumentatie aan ernst, omdat ze abstractie maakt van de specifieke omstandigheden waarin de verminderingen in leerlingenaantallen hebben plaatsgehad. Zo tonen sommige studies bijvoorbeeld aan dat de omkaderingsaangroei die aan de ZEPs (Zones d’Education Prioritaire) in België of in Frankrijk, of aan hun equivalenten in andere landen, te beurt viel, de gemiddelde resultaten in de betreffende scholen nauwelijks zou hebben verbeterd. Hier wordt wel vlug vergeten dat de karakterisering van een school als ZEP een stigma betekent dat ertoe bijdraagt dat het “moeilijke publiek” er geconcentreerd wordt. Wij staan hier voor een situatie die uitvoerders van experimenten wel bekend is, waar de realisatie van een maatregel de eigenheid van een situatie die men verondersteld wordt te verhelpen, verstoort. Hetzelfde geldt voor de magere resultaten die werden vastgesteld bij de bruuske vermindering in 96-97 van het aantal leerlingen per klas in de Californische scholen. Vandaag weten we, met name dank zij het werk van Randy Ross, dat deze mislukking vooral te wijten was aan de omstandigheden waarin dit nochtans genereuze project werd opgestart. Precies door zijn bruuske invoering creëerde het Californische experiment een tekort aan onderwijzers, waardoor de scholen niet alleen verplicht werden leerkrachten met weinig ervaring aan te trekken, maar waardoor ook de andere leerkrachten ertoe werden gebracht gebruik te maken van de situatie om hun mutatie te verkrijgen naar de scholen met een “gemakkelijke” reputatie. Dat leidde tot een concentratie van onervaren leerkrachten in de “moeilijke” scholen [ROSS 1999]. In die omstandigheden pleit de stabiliteit van de leerlingenresultaten eerder in het voordeel van de kleine klassen, vermits de vermindering in de kwaliteit van de leerkrachten logischerwijze een terugval in de onderwijskwaliteit met zich had moeten meebrengen.
Hanushek en anderen bepleiten ook dat er geen statistisch verband is tussen de gemiddelde klasgrootte in een land en het slaagniveau van dat land in gestandaardiseerde internationale testen (zoals de TIMSS- en PISA-onderzoeken). Maar als bijvoorbeeld Zuid-Korea briljante wiskunderesultaten haalt met klassen van meer als 30 leerlingen, leert ons dat niets over de oorzaken van deze goede resultaten, evenmin als het ons overigens iets leert over de globale “prestaties” van het Koreaanse onderwijs. In elk geval kan er geen enkele les uit getrokken worden over de invloed van het leerlingenaantal per klas.
Bij nader inzien lijkt het alsof geen enkel argument dat normaal wordt ingeroepen om de doeltreffendheid van kleine klassen in vraag te stellen, valabel is; want geen van alle steunt op een werkelijk wetenschappelijke studie. Wat zouden de voorwaarden voor een dergelijke studie moeten zijn? Als we de invloed willen meten van een gegeven stap (hier: de reductie van het leerlingenaantal per klas) op een geheel van observeerbare kenmerken bij individuen (hier: de schoolresultaten), moeten we noodgedwongen werken met twee vergelijkbare en willekeurige stalen, waarvan er maar één onderworpen wordt aan de stap in kwestie. Het is de enige manier om te garanderen dat de gedane vaststellingen kunnen gebeuren “terwijl alle andere factoren gelijk blijven”. Bij ons weten zijn er tot op vandaag maar twee studies uitgevoerd onder deze voorwaarden die nochtans elementair zijn voor de wetenschappelijke nauwgezetheid: enerzijds het Amerikaanse STAR-onderzoek waar we hieronder gedetailleerd op ingaan, en anderzijds een studie die nog altijd bezig is en wordt uitgevoerd door professor Blatchford van het Onderwijsinstituut van de Universiteit van Londen. (Wij komen aan het eind van dit artikel terug op de eerste resultaten van de studie van professor Blatchford.)
Het STAR-programma
Het STAR-programma (Student-Teacher Achievement Ratio) werd in 1985 door de staat Tenessee gelanceerd. Het bestond erin een cohorte leerlingen gedurende vier jaar te volgen, vanaf de kleuterschool (Kindergarten, de 3e kleuterklas) tot in de third grade (3e leerjaar van de lagere school). In elke deelnemende school deelde het Onderwijsdepartement van Tennessee de leerlingen en de leerkrachten willekeurig in in drie types klassen: de kleine klassen (in het algemeen 13 tot 17 leerlingen), normale klassen (met 22 tot 25 leerlingen) en de normale klassen met een voltijdse hulpleerkracht (eveneens met 22 tot 25 leerlingen). Een van de objectieven was de impact van de vermindering in klasgrootte te vergelijken met de impact van een hulpleerkracht.
Om te vermijden dat de verschillen in leerprogramma, in klasbeheer, in schoolklimaat of in andere schooleigen factoren de resultaten zouden beïnvloeden, dienden alle deelnemende scholen voldoende groot te zijn om elk van de drie types klassen te kunnen organiseren in elk van de vier jaren die het voorwerp uitmaakten van de initiële studie.
De studie omvat in totaal 79 scholen, verdeeld over 42 districten. De scholen werden in vier categorieën ingedeeld: (1) inner-city (grootstedelijke scholen waar de helft van de leerlingen recht hebben op gratis maaltijden of maaltijden met prijsreducties – dus de scholen met een “kansarm” publiek); (2) stedelijke zone; (3) buitenwijkzone (wijken van de Amerikaanse middle-class); (4) plattelandszone.
De omvang van het STAR-onderzoek is immens: in totaal werden 11.600 leerlingen gevolgd (niet altijd gedurende vier jaar, vermits het kon voorkomen dat sommige leerlingen van school veranderden tijdens de duur van het onderzoek). Onder hen bleven er 1.842 gedurende vier jaar in hetzelfde type klas, en 2.571 deden dat gedurende de drie jaar in de lagere school (vermits de Kindergarten in Tennessee niet verplicht is).
Elk jaar werden de leerlingen van het STAR-onderzoek voor lezen en rekenen getest aan de hand van de Stanford Achievement Test en van de Tennessee Basic Skills First Test. De onderzoekers van het STAR-team konden zo de evolutie van de schoolresultaten bestuderen. In de daarop volgende jaren hebben verschillende studies de verderop behaalde schoolresultaten van de STAR-leerlingen vergeleken. Ook vandaag nog, op het moment dat de STAR-studenten hun hogere studies afmaken of al deel uitmaken van de arbeidsmarkt, gaat het onderzoek verder en worden elk jaar nieuwe resultaten gepubliceerd.
De eerste resultaten: kleine klassen werken beter!
Gemiddeld, over vier jaar, hadden de leerlingen van de kleine klassen in lezen een voorsprong van iets meer als acht centielen op de leerlingen van de normale klassen, al dan niet met hulpleerkracht. Dat wil zeggen dat als de leerlingen werden onderverdeeld in honderd hiërarchische niveaus van gelijke omvang, de kinderen van de kleine klassen zich gemiddeld acht niveaus – acht “centielen” – boven de anderen bevonden. In rekenen was het verschil iets kleiner dan acht centielen.
Een andere maatstaf van het verschil tussen de kleine en grote klassen is wat de auteurs effect size noemen. Om die maatstaf te bekomen, berekent men het verschil tussen de gemiddelde resultaten van de twee groepen en men brengt dat verschil in verband met het typeverschil binnen de totaliteit van de onderzochte leerlingen (zie hieronder). Deze effect size was 0,26 voor lezen en 0,23 voor rekenen [WORD 1990].
De eerste bestudering van de STAR-gegevens heeft ook aangetoond dat bij de kleine klassen 19,8% van de leerlingen een jaar hadden moeten overzitten, tegenover 27,4% bij de normale klassen [WORD 1990].
Sindsdien hebben de professoren Nye en De Wayne (Tennessee State University) gewezen op een zwak punt in de eerste studies. Gezien het aantal leerlingen van een studiejaar niet altijd toeliet van ze exact in typeklassen te verdelen zoals voorzien in de studie, telden sommige “kleine klassen” in werkelijkheid meer als 17 leerlingen en waren sommige “normale klassen” eerder klein. Nye en De Wayne herberekenden derhalve de prestatieverschillen, door de kleine klassen die niet tussen de 12 en 17 leerlingen telden en de grote klassen van minder als 23 leerlingen uit te sluiten. Onder deze voorwaarden verdubbelt de effect size, en stijgt hij tot 0,56 voor lezen en 0,47 voor rekenen [NYE 1999].
De kinderen uit de volksklassen zijn de eerste begunstigden van de kleine klassen
Een van de meest interessante resultaten van de STAR-studie is dat het voordeel van de kleine klassen vooral merkbaar is in de inner-city scholen, die grote concentraties aan “gekleurde” leerlingen en leerlingen uit arme milieus tellen. Jeremy Finn en Charles Achilles hebben bijvoorbeeld aangetoond dat, in de meerderheid van de gevallen die werden vergeleken, het voordeel bij de “gekleurde” leerlingen twee tot drie keer zo groot was als bij de “blanke” leerlingen. Evenzo leidden de studies die Alan Krueger in 1997 op de gegevens van het STAR-onderzoek uitvoerde, tot de conclusie dat de zwakste leerlingen, die “gekleurd” waren of arm, het meest van de kleine klassen profiteerden [FINN 1999, KRUEGER 1999].
Hieronder, bij wijze van voorbeeld, de evolutie van de slaagcijfers in de BSF-tests (Basic Skills First Test) van de kleine klassen, volgens het studiejaar en de etnische origine, in lezen en in rekenen. Men stelt vast dat bij de kinderen van de etnische minderheden (Afro-Amerikaans en Latino-Amerikaans) het deel uitmaken van een kleine klas een stijging van het slaagpercentage meebrengt van 7 tot 17%, afhankelijk van het jaar en van de discipline [WORD 1990].
Toename van de slaagcijfers in de BSF-tests dank zij de kleine klassen
|Studieniveau | Grade 1 | Grade 2 | Grade 3|
|Lezen||||
|Blanken | 4.8% | 1.6% | 4.0%|
|Minderheden | 17.3% | 12.7% | 9.3%|
|Allen | 9.6% | 6.9% | 7.2%|
|Rekenen||||
|Blanken | 3.1% | 1.2% | 4.4%|
|Minderheden | 7.0% | 9.9% | 8.3%|
|Allen | 5.9% | 4.7% | 6.7%|
Zo hebben de onderzoekers Achilles, Finn en Bain aangetoond dat bij de kinderen die in de Kindergarten in kleine klassen zaten, het verschil in slaagpercentage van de Basic Skills First Reading Test tussen blanke en niet-blanke kinderen teruggebracht was tot 1% (87 en 86% respectievelijk), tegenover een verschil van 12% bij de kinderen die in normale klassen zaten. [FINN 1999].
Is het voordeel cumulatief en het effect blijvend?
De initiële resultaten van de STAR-ervaring leken aan te tonen dat de kloof tussen de scores van de leerlingen van kleine klassen en die van normale klassen vooral zichtbaar werd in de loop van het eerste jaar, maar daarna niet toenam. Dat heeft sommigen ertoe gebracht om de draagwijdte van de resultaten van STAR te minimaliseren. Zij concludeerden dat het terugschroeven van de klasgrootte enkel doeltreffend was in de Kindergarten of, eventueel, in het eerste leerjaar van de lagere school.
In antwoord op deze beweringen had Krueger al berekend dat, terwijl de kloof tussen leerlingen van kleine klassen en die van normale klassen in de loop van het eerste jaar vier centielen bedroeg, die kloof elk van de daarop volgende jaren telkens met ongeveer één centiel blééf groeien [KRUEGER 1997]. Een weliswaar eerder zwakke aangroei, op het randje van wat statistisch significant is.
Om de situatie uit te klaren heeft men moeten wachten op de recente resultaten van de LBS-studie (Lasting Benefit Study), die het verdere studietraject van de STAR-leerlingen heeft onderzocht. De LBS-studie heeft aangetoond dat de leerlingen die tijdens de eerste drie jaar volledig of gedeeltelijk in kleine klassen les hadden gekregen, gedurende de voltallige eerste acht schooljaren (vanaf grade 1 tot grade 8) significant betere resultaten bleven behalen. Barbara Nye, Larry V. Hedges en Spyros Konstantopoulos hebben zo aangetoond dat in het achtste leerjaar, bij de leerlingen die minstens twee jaar in kleine klassen hadden doorgebracht, de effect size nog altijd 0,3 tot 0,37 bedroeg, d.w.z. gelijkaardig aan het verschil dat werd vastgesteld in het vierde en vijfde leerjaar. Het vastgestelde voordeel van vier jaar in kleine klassen te hebben doorgebracht was minstens vier keer zo groot als dat na één jaar in kleine klassen. Met andere woorden: elk bijkomend jaar levert op lange termijn een dubbel en dik gelijkwaardig voordeel op [NYE 1999].
De onderzoekers Finn en Achilles hebben aan de literatuur over de voordelen van kleine klassen een andere dimensie toegevoegd: zij hebben de verschillen in resultaten omgezet in “niveau-equivalenten” (grade equivalents). Het niveau-equivalent van een testresultaat is het studieniveau waarvan de mediaan van de scores met dat testresultaat overeenkomt. Als de mediaan van de scores van de leerlingen die in het derde leerjaar de vierde maand aan het schoollopen zijn, bijvoorbeeld 85 is, dan is het niveau-equivalent van een testresultaat van 85 op die test: “3 jaar + 4 maand”. Op die manier kunnen de verschillen tussen leerlingen van kleine en grote klassen gemeten worden in “studieniveau”verschillen, uitgedrukt in jaren en maanden. De onderstaande tabel zet het jaarlijkse voordeel van kleine klassen om in niveau-equivalenten [FINN 1999].
Het voordeel van kleine klassen
gemeten in niveau-equivalenten (uitgedrukt in maanden)
||Kinder-garten |Grade 1|Grade 2|Grade 3|
|Rekenen|1,6 maanden|2,8 maanden|3,3 maanden|2,8 maanden|
|Lezen|0,5 maanden|1,2 maanden|3,9 maanden|4,6 maanden|
De volgende tabel is nog interessanter. Ze stelt het voordeel voor van vier opeenvolgende jaren in kleine klassen (van Kindergarten tot Grade 3), gemeten in de jaren 4, 6 en 8 [FINN 1999].
Gemiddeld voordeel van vier jaar doorgebracht in kleine klassen
(uitgedrukt in niveau-equivalenten)
||Grade 4| Grade 6 |Grade 8|
|Rekenen |5,9 maanden |8,4 maanden |1 jaar,1 maand|
|Lezen |9,1 maanden |9,2 maanden |1 jaar, 2 maanden|
|Wetenschappen |7,6 maanden| 6,7 maanden| 1 jaar, 1 maand|
De resultaten zijn merkwaardig, omdat het voordeel van vier initiële jaren in kleine klassen van jaar tot jaar blijft aangroeien. In Grade 8 hebben de leerlingen die vier jaar in kleine klassen hebben doorgebracht, in rekenen, lezen en wetenschappen meer dan een jaar voorsprong op leerlingen uit normale klassen!
Dit lange-termijnvoordeel is een van de grootste lessen uit de STAR-studie. En nieuwe gegevens blijven geregeld binnenkomen, die deze conclusie bevestigen. Aldus bereikten de STAR-leerlingen die geen schoolachterstand opliepen de High School (het Amerikaanse equivalent van ons middelbaar onderwijs) in de lente van 1998. In april 1999 maakten Alan Krueger en Diane Whitmore een verslag van de eerste resultaten van een analyse van de deelnemingsgraad van deze leerlingen aan de toelatingsproeven voor de eerste cyclus van het post-secundair onderwijs, het College (de ACT- en SAT-proeven). Van de leerlingen die hun eerste STAR-leerjaar in kleine klassen doorbrachten, namen 43,7% deel aan de ACT- of SAT-proef, tegenover 40% van leerlingen met hun eerste STAR-leerjaar in normale klassen. Voor de zwarte leerlingen was de initiële deelname aan een kleine klas duidelijk veel voordeliger: 40,2% deelname aan de ACT- of SAT-proef, tegenover 31,7% voor leerlingen met een initiële deelname aan normale klas. Met andere woorden: het feit van in een kleine klas school te hebben gelopen eerder dan in een normale klas (zelfs al was het maar tijdens het eerste leerjaar van deelname aan het STAR-onderzoek) volstond om de kloof tussen blank en zwart qua deelname aan de toelatingsproeven voor het Colleg,e 12 jaar later, met 54% te reduceren! Het is van belang te vermelden dat, hoewel een verhoudingsgewijs groter aantal leerlingen uit kleine STAR-klassen zich voor het ACT- of SAT-examen had aangemeld, hun gemiddeld resultaat op deze proef hetzelfde was als van de leerlingen uit normale klassen. Men had eventueel kunnen veronderstellen dat een ruimere deelname zou gepaard gaan met een daling van het gemiddelde resultaat. Niets daarvan. Anders gezegd: het gaat niet om een effect van aangezet te worden tot deelname aan de proef [KRUEGER 1998].
De eerste resultaten van een ander onderzoek, gebaseerd op de schoolervaring in High School van meer dan 3.000 STAR-leerlingen, hebben aangetoond dat 72% van de deelnemers aan kleine klassen hun High-Schooldiploma in de normale tijdspanne hebben behaald, tegenover 66% van de leerlingen uit normale klassen. Terwijl 23% van de leerlingen uit normale klassen in High School hadden afgehaakt, bedroeg dit aantal voor leerlingen uit kleine klassen maar 19%. Ook hier kunnen we aannemen dat de analyse van de effecten op de kinderen uit de volksklassen een nog meer significant resultaat zal opleveren.
In deze laatste studies heeft men bij het aantal leerlingen uit “kleine klassen” al diegenen bijgeteld die in het STAR-onderzoek minstens hun eerste leerjaar in kleine klassen hebben doorgebracht. Deze keuze drong zich op vanwege de inkrimping van het onderzoekscorpus (men verloor in de loop van tien jaar het spoor van veel STAR-leerlingen). Daarbij hebben de onderzoeken van Finn, zoals we gezien hebben, aangetoond dat de meest voordelige effecten op een termijn van acht jaar waarneembaar zijn bij die leerlingen die vier opeenvolgende jaren in kleine klassen doorbrachten. We mogen dus redelijkerwijs aannemen dat, in dat geval, eveneens de lange-termijneffecten (High School en instap in College) nog belangrijker zullen zijn dan de hier aangehaalde.
Blatchford
Sinds kort heeft STAR navolging gekregen in een onderzoek dat werd uitgevoerd door Peter Blatchford van het Onderwijsinstituut van de Universiteit van Londen. Hij en zijn equipe hebben twee cohortes van 8.000 leerlingen gevolgd tijdens hun eerste drie leerjaren basisonderwijs (4 tot 7 jaar). Hun eerste conclusies werden in Cardiff voorgesteld in 2000, tijdens de conferentie van de British Educational Research Association.
Hun studie bracht aan het licht dat er voor kinderen uit kleine klassen meetbare voordelen zijn in de proeven voor lezen en rekenen. Bij lezen gaat het peil van de resultaten geleidelijk achteruit wanneer het aantal leerlingen van 15 tot 30 toeneemt. Bij rekenen wordt een verbetering van de resultaten vastgesteld zodra het aantal leerlingen onder de 25 zakt. Bij lezen komt een reductie van het aantal leerlingen van 25 naar 15 overeen met een winst van één jaar voor de “minst goede” kinderen en met een winst van vijf maanden voor alle anderen.
Systematische observatie van twee stalen van grote (30 leerlingen) en kleine klassen (20 leerlingen) heeft aangetoond dat de leerlingen van de kleine klassen meer met hun onderwijzer communiceerden, dat ze vaker de aandacht van de meester weerhielden, een actievere rol speelden, meer vragen stelden en vaker op de vragen van de leerkracht antwoordden.
De detailanalyse heeft eveneens aangetoond dat de leerkracht in de kleinere groepen elke leerling beter kende, dat hij doeltreffender aan elk van hun individuele noden beantwoordde.
Samengevat is Blatchford van oordeel dat “de kinderen in de kleine klassen meer kans hebben om van hun leerkracht concrete hulp bij het leren te ontvangen” [BLATCHFORD 2000].
Conclusies
Wanneer het STAR-onderzoek en dat van Blatchford zo enorm belangrijk genoemd kunnen worden, dan is dat vanwege hun hoog wetenschappelijk gehalte. Alan Krueger, onderzoeker aan de universiteit van Princeton, zei over het STAR-project: “deze ene goed onderbouwde ervaring zou een reeks slecht onder controle gehouden studies definitief het zwijgen moeten opleggen, omdat ze onprecieze observaties en onzekere statistische gegevens leveren” [KRUEGER 1997].
De STAR- en Blatchfordstudies zetten op onweerlegbare manier drie cruciale feiten voorop.
Vooreerst dat het reduceren van de klasgrootte tijdens de eerste onderwijsjaren een cruciale factor is van slagen op school.
Ten tweede, dat de effecten van een tijdens de beginjaren kleine klasgrootte duurzaam zijn en dat ze zelfs lijken toe te nemen in de loop van de volgende studiejaren.
Ten derde, dat de conclusies van de twee studies gelijklopen over het feit dat het verkleinen van de klasgroottes ons toelaat om de kloof tussen de kinderen van verschillende sociale afkomst aanzienlijk te verkleinen.
In het perspectief van onze wil om het onderwijs te democratiseren is dit resultaat uiteraard van het grootste belang.
Nico Hirtt
Referenties
Blatchford Peter, New evidence on class size, Summary of symposium to be presented at the British Educational Research Association Annual Conference, Cardiff, 2000
Finn, Jeremy D. and Achilles, Charles M.,Tennessee’s Class Size Study: Findings, Implications, Misconceptions, Educational Evaluation and Policy Analysis, Summer 1999. Geciteerd door Alex Molnar [Molnar 1999]
Hanushek, Eric A., The evidence on class size, Occasional Paper n° 98-1, W. Allen Wallis Institute of Political Economy, University of Rochester, février 1998
Hutmacher, Walo, Quand la rélité résiste à la lutte contre l’échec scolaire, Analyse du redoublement dans l’enseignement primaire genevois, Service de la recherche sociologique – Genève, Cahier n°36, Genève, 1993.
Krueger , Alan B., Experimental Estimates of Education Production Functions, Princeton University Industrial Relations Section, Working Paper #379, May 1997. Geciteerd door Alex Molnar [Molnar 1999]
Krueger, Alan B. ; Whitmore, Diane M.,The Effects of Attending a Small Class in the Early Grades on College Attendance Plans, Princeton University, April 9, 1999. Geciteerd door Alex Molnar [Molnar 1999]
Molnar Alex, Smaller Classes and Educational Vouchers:A Research Update,
Keystone Research Center, June 1999
Nye, Barbara ; Hedges, Larry V. ; Konstantopoulos Spyros, The Long Term Effects of Small Classes: A Five Year Followup of the Tennessee Class Size Experiment, Educational Evaluation and Policy Analysis, Summer 1999. Geciteerd door Alex Molnar [Molnar 1999]
Pate-Bain, Helen ; Fulton, B. DeWayne ; Boyd-Zaharias, Jayne, Effects of Class-size Reduction in the Early Grades (K-3) on High School Performance, Health and Education Research Operative Services (HEROS), Inc., April 1999. Geciteerd door Alex Molnar [Molnar 1999]
Randy Ross, The Dark Secret Behind Californiaís Class Size Reduction Program,î Education Week, May 17, 1999. Cited from Richard Rothstein, « Small Classes Make a Big Difference . . . Ceteris Paribus »
Word, Elizabeth et al., Student/Teacher Achievement Ratio (STAR): Tennesseeís K-3 Class Size Study, Final Summary Report 1985-1990, Nashville, Tennessee Department of Education, 1990.
Te bezoeken websites:
Het synthesedocument van Alex Molnar waarop dit artikel grotendeels geïnspireerd is:
De webstek van de Health and Education Research Operative Services, Inc, dat aan de basis ligt van het STAR-onderzoek. U zult er de geciteerde documenten vinden en de klikverbindingen naar de weblocaties verbonden met het STAR-onderzoek : http://www.heros-inc.org/
De webstek van de CERAI (Center for educational research, analysis and innovation) stelt de resultaten voor van een andere onderzoekservaring (SAGE). Hun archieven bevatten zeer veel interessant materiaal:
http://www.uwm.edu/Dept/CERAI/sage.html
De webstek van het Onderwijsinstituut van Londen waar professor Blatchford werkt:
http://ioewebserver.ioe.ac.uk/ioe/index.html
De webstek van het California Class Size Reduction Program:
http://www.cde.ca.gov/ftpbranch/sfpdiv/classize/
