Pédagogies et didactiques

La section délivrant le «Certificat d'aptitude pédagogique» (C.A.P.) aux candidats porteurs ou non d'un diplôme de l'enseignement supérieur vise à former des enseignants des cours techniques et de pratique professionnelle ou des surveillants-éducateurs. Le curriculum de formation prévoit une unité de formation de 30 périodes, intitulée «Etudes de phénomènes de société et leurs incidences méthodologiques en matière d'éducation» (U.F.3).

Tout d'abord, précisons que nous manquons, en Belgique, d'études sérieuses sur le phénomène. D'autre part, la 'violence scolaire' est une notion relative. Ensuite, il faut mentionner que les grandes violences physiques sont rarissimes. La violence s'en tient à un ensemble d'incivilités: propos blessants, bousculades, racisme.[[Bernard Charlot et Jean-claude Emin, op. cit., p. 5.]]

Gardons-nous ici d'alimenter une inutile dramatisation du phénomène, dont la médiatisation fait souvent le jeu de politiques sécuritaires, voire xénophobes, toujours irrationnelles - qui préconisent un ordre plus coercitif, une forme d'autorité fourbie d'un attirail de mesures aux effets éducatifs plus qu'incertains1. Comme le souligne le criminologue Jacques Ganty : «L'école n'est pas le lieu du non-droit qu'un certain réflexe sécuritaire des enseignants ferait croire. Toutes proportions gardées, la délinquance y est en moyenne trois fois moins élevée que dans la cité.»2 Voilà un propos qui bouleverse d'emblée nos préjugés sur la question. Depuis quelques années, les médias se font largement l'écho des faits de violence scolaire, bien que s'intéressant surtout à la violence spectaculaire, celle qui fait monter l'audimat. L'école «flambe» à la une des médias, sous des titres chocs: «L'école victime d'une gangrène», «Le lieu de tous les dangers: racket, viols, tortures, meurtres», etc. L'effet médiatique de ces événements aura cependant eu le mérite d'alarmer une société qui ne soupçonnait pas l'ampleur des problèmes que peuvent rencontrer les écoles et les personnes qui les fréquentent.

Depuis quelques années, la violence scolaire fait régulièrement la une de l'actualité. Aux Etats-Unis, toujours à l'avant garde, des classes ont été mitraillées à plusieurs reprises par des jeunes qui avaient «disjoncté». Mais l'Europe est loin d'être à l'abri. En France par exemple, le phénomène a pris une telle ampleur que le Président Chirac s'est senti obligé de l'évoquer lors de son discours devant les parents de l'enseignement public en congrès à St Etienne le 25 mai dernier (1). La Belgique non plus n'est pas épargnée. De nombreux incidents graves ont éclaté ces dernières années: profs agressés ou menacés avec une arme, sans compter la mort du jeune Celal abattu en plein cours par un de ses condisciples.

Deux questions demeurent souvent dissociées dont l'interdépendance, pourtant, est décisive pour qu'ait lieu l'acte d'apprendre: la question des savoirs, c'est à dire des contenus à enseigner, laissée aux experts patentés, et la question des méthodes, laissée aux pédagogues. Au mieux, la jonction entre ces deux questions pense pouvoir se régler sur le seul champ de la didactique disciplinaire. Or quelles que soient les disciplines se joue l'écart entre les savoirs réels (qui sont les savoirs savants du patrimoine scientifique, culturel) et les savoirs prescrits, fixés comme savoirs à enseigner. C'est cet écart qui constitue la transposition, faite d'étagements successifs, depuis l'établissement officiel des savoirs fixés par les programmes et référentiels, en passant par ceux qui figurent dans les manuels et jusqu'aux savoirs effectivement enseignés auprès des élèves. C'est de cet écart dont il est question ici et de ses conséquences concrètes, inévitables, sur les méthodes pédagogiques utilisées, tant dans leurs conceptions que dans leurs mises en pratique.

En Flandre, les « methodescholen »  (1) ont le vent en poupe. D'une part, il y a le mouvement Freinet. D'autre part il y a les methodescholen indépendantes, affiliées à la FOPEM, qui chapeaute 17 écoles dont De Buurt. En outre, il y a des écoles qui ne s'affichent pas comme methodescholen mais qui pratiquent des formes d'enseignement similaires.

Dirk Van den Bossche est instituteur en 1ère année à l'école St Joris située dans un quartier populaire bruxellois et qui pratique « l' enseignement à méthode ». Il est animateur de l'asbl De Wereldschool qui réalise des projets d'échange avec une école du Sénégal.

Depuis quelque 70 ans, Célestin Freinet et les mouvements pédagogiques qui oeuvrent dans la continuité de son action incarnent le projet d'une éducation populaire. Historiquement, le mouvement Freinet s'inscrit dans une perspective révolutionnaire et explicitement anticapitaliste. Quelle surprise de voir aujourd'hui certains principes de la pédagogie Freinet mis en avant par de respectables institutions comme l'OCDE et la Commission européenne. Est-ce une banale tentative de récupération ou bien existe-t-il des convergences réelles entre les pratiques de type Freinet et les objectifs éducatifs actuels du capitalisme ?

À l'instar de nombreux pays européens, la Communauté française de Belgique s'est engagée dans une profonde révision des programmes à tous les niveaux de l'enseignement obligatoire. L'objectif affiché est de mettre ceux-ci en conformité avec la doctrine dite de «l'approche par les compétences». La thèse soutenue ici est double. D'une part, cette approche sera incapable de réaliser les promesses émancipatrices dont elle se veut porteuse. D'autre part et surtout, elle participe - sans doute involontairement dans le chef de ses théoriciens- d'un vaste processus d'instrumentalisation de l'École au service d'une économie en quête de dérégulation et de dualisation sociale.

Le 3 mai 2001, le journal Le Monde titrait, en page 9 : « La taille des classes n'est pas déterminante dans la réussite des élèves ». Le grand quotidien français se faisait ainsi l'écho d'un avis rendu par le Haut Conseil de l'Evaluation de l'Ecole (HCEE) affirmant que « la politique de réduction de la taille des classes, conduite depuis trente ans, au fil de l'eau, n'était pas efficace ». Le HCEE proposait plutôt d'orienter les (maigres) moyens disponibles vers l'aide individualisée et la formation des enseignants.