Depuis des années, l’Aped fait de la mixité scolaire l’une de ses préoccupations majeures. D’aucuns pourraient estimer que notre entêtement vire à l’obsession. Nous plaidons coupables : entêtés, nous le sommes assurément… mais nous pensons avoir de bonnes raisons de l’être. Dans ce premier article du dossier, nous expliquons pourquoi, sans mixité sociale à l’école, il ne peut y avoir d’enseignement véritablement démocratique. Et nous rappelons les grands principes de la proposition concrète que nous avons mise sur la table pour en finir avec les ‘écoles ghettos’, et qui est maintenant partagée par un collectif de syndicats et d’associations.
Un article initialement publié dans L’École démocratique, n°100, décembre 2024 (pp. 4-7).
Ségrégation scolaire : de quoi parle-t-on ?
La ségrégation scolaire désigne la situation dans laquelle les élèves sont séparés dans différents établissements scolaires en fonction de diverses caractéristiques. On peut ainsi différencier trois formes de ségrégation scolaire :
La ségrégation sociale désigne la situation dans laquelle les élèves sont séparés dans différents établissements scolaires en fonction des caractéristiques socio-économiques de leurs parents (revenus, niveau de scolarisation des parents, etc.).
La ségrégation académique désigne la séparation hiérarchisée des élèves en fonction de leurs performances scolaires. Les « meilleurs élèves » sont alors rassemblés dans des écoles, des filières, des options (voire des classes) que l’on qualifiera volontiers d’ « élitistes », les plus faibles dans des écoles/filières/options « de relégation ».
On parle enfin de ségrégation ethnique lorsque les élèves issus de l’immigration se trouvent concentrés dans certains établissements scolaires, et sont largement sous-représentés dans d’autres écoles.
Dans les faits, ces trois formes de ségrégation, bien que distinctes, sont étroitement liées. Ségrégations sociale et ethnique sont fortement corrélées, notamment parce que les élèves issus de l’immigration appartiennent largement aux classes populaires. La ségrégation sociale va par ailleurs de pair avec la ségrégation académique puisque les performances scolaires des élèves sont, dans les conditions scolaires actuelles, largement dépendantes de leur origine sociale ; cette ségrégation académique est néanmoins encore renforcée par des processus — officiels et officieux — de sélection et de tri des élèves en fonction de leurs résultats scolaires antérieurs.
La Fédération Wallonie-Bruxelles, « championne » de la ghettoïsation scolaire
On parle d’école-ghetto lorsqu’un établissement scolaire présente une concentration anormalement élevée d’élèves pauvres (« ghettos de pauvres ») ou d’élèves riches (« ghettos de riches »)[1]. En Fédération Wallonie-Bruxelles, 25% des élèves fréquentent une école ‘ghetto de riches’, tandis que 28% d’entre eux sont scolarisés dans une école ‘ghettos de pauvres’. Cela fait donc au total 53% d’élèves qui fréquentent un établissement scolaire ghettoïsé (Hirtt & Mottint, 2024). En Europe, seule la Roumanie, la Hongrie et la Bulgarie font pire.
« 53% des élèves de la Fédération Wallonie-Bruxelles
fréquentent une école-ghetto »
Parmi les bons élèves européens en matière de mixité scolaire, on peut par exemple citer la Norvège, qui ne compte que 21% d’élèves scolarisés dans des écoles-ghettos. Ajoutons à cela que les écoles-ghettos norvégiennes sont moins gravement ségréguées que les nôtres, puisque l’indice socio-économique moyen des écoles-ghettos norvégiennes s’écarte moins nettement de l’indice socio-économique national que chez nous. Nous avons donc, en Fédération Wallonie-Bruxelles, un système scolaire particulièrement ségrégué. Ceci ne doit rien au hasard, et ne constitue en aucun cas une fatalité ; nous y reviendrons dans la suite de ce dossier.
Trois conséquences fâcheuses…
On pourrait tout à fait considérer a priori que la ségrégation scolaire n’est pas un problème en tant que tel. Certains estiment par exemple que les élèves gagnent à être scolarisés dans des établissements scolaires homogènes du point de vue de leur composition sociale, académique voire culturelle. De nombreuses recherches convergent pourtant pour montrer que la ségrégation scolaire pose trois problèmes majeurs.
⇒ L’iniquité sociale des performances scolaires
La conséquence que nous avons le plus souvent mise en exergue à l’Aped est celle de l’iniquité sociale scolaire. Ainsi que nous l’avons montré à partir des données PISA (Hirtt, 2020 ; Hirtt & Mottint, 2024), plus un système scolaire est ségrégué, et plus il a tendance à accroitre l’ampleur des inégalités de performances scolaires entre élèves riches et élèves pauvres. Par ailleurs, plus la ségrégation d’un système scolaire est marquée, et plus les performances scolaires des élèves dépendent étroitement de leur origine sociale. En d’autres mots, dans les systèmes scolaires fortement ségrégués, les élèves des classes populaires ont moins de chances d’échapper à la détermination sociale de leur réussite scolaire et ils accusent un plus grand retard sur les meilleurs élèves. On peut alors véritablement parler de systèmes scolaires à deux vitesses. En Europe — et en réalité dans l’ensemble des pays dits développés — aucun système scolaire ségrégué ne parvient d’ailleurs à produire de l’équité scolaire (Hirtt, 2020 ; Hirtt & Mottint, 2024), de sorte que la mixité sociale à l’école apparait comme une condition sine qua non pour bâtir un système scolaire socialement équitable.
« Aucun système scolaire ségrégué ne parvient d’ailleurs à produire de l’équité scolaire, de sorte que la mixité sociale à l’école apparait comme une condition sine qua non pour bâtir un système scolaire socialement équitable. »
Notons que les conclusions de notre étude convergent avec celles de nombreuses recherches antérieures (voir par exemple : Franck & Nicaise, 2018 ; Monseur & Crahay, 2008 ; van Zanten, 2001). Synthétisant les conclusions des études menées sur la question, Laval et ses collègues (2012) expliquent que « la ségrégation sociale et ethnique a des effets négatifs sur les performances des élèves les plus faibles ; mettre les plus faibles ensemble les rend encore plus faibles ». En effet, dans les établissements scolaires concentrant les élèves les plus fragiles, « les apprentissages se font dans de plus mauvaises conditions du fait du poids des élèves faibles (…). Quant aux professeurs, ils s’adaptent aux élèves, leurs cours sont moins denses, moins rapides, leurs objectifs sont moins ambitieux ». Concrètement, dès l’enseignement fondamental, les enseignants travaillant dans les écoles ‘ghettos de pauvres’ sont dépassés par la proportion d’élèves en difficulté, à ce point nombreux qu’il devient difficile d’apporter une aide pédagogique efficace à chacun d’entre eux.
⇒ L’apartheid ethnico-culturel
L’iniquité sociale des performances scolaires n’est cependant pas le seul effet délétère de la ségrégation scolaire. A l’heure où l’on invoque tant, la main sur le cœur, les vertus du « vivre ensemble » et la « richesse de la diversité », à l’heure où l’on ne cesse au contraire de pousser des cris d’orfraie en s’inquiétant du « repli sur soi » et du « communautarisme », la ségrégation scolaire ethnico-culturelle devrait apparaitre comme inacceptable. Si l’on souhaite vraiment favoriser le « vivre ensemble », il est dès lors grand temps de sortir de l’hypocrisie et de passer des incantations aux actes ; le premier pas en ce sens devrait consister à organiser de manière volontariste l’ « apprendre ensemble » dans tous les établissements de l’enseignement obligatoire. C’est en permettant aux enfants issus de différents milieux et de différentes cultures de se côtoyer, quotidiennement, dès leur plus jeune âge, que l’on peut véritablement favoriser la connaissance de l’autre, démultiplier les liens interculturels, favoriser la construction d’une société libérée des préjugés, former des citoyens désireux d’œuvrer ensemble pour le bien commun, au-delà des différences culturelles.
« Si l’on souhaite vraiment favoriser le ‘vivre ensemble’, il est grand temps de sortir de l’hypocrisie et de passer des incantations aux actes ; le premier pas en ce sens devrait consister à organiser de manière volontariste l’ ‘apprendre ensemble’ »
⇒ Une tâche impossible pour les enseignants, et le risque de la délinquance juvénile…
Dans les écoles qui concentrent les élèves en difficulté, les enseignants sont confrontés à des obstacles quasiment insurmontables. Quand les élèves en difficulté constituent la majorité de la classe, Il devient en effet difficile, malgré les efforts déployés en matière de différenciation pédagogique, d’apporter à chaque élève ce soutien pédagogique qui lui permettrait de poursuivre une scolarité véritablement ambitieuse. Cette concentration des difficultés entraine une surcharge et une intensification du travail des enseignants, que ce soit en termes de préparation, d’enseignement en classe ou d’accompagnement pédagogique et administratif des élèves (lutte contre le décrochage scolaire, rédaction de nombreux DAccE[2], etc.). Les enseignants plient sous le poids des adaptations à prévoir pour les nombreux élèves en difficulté, s’épuisent à force de courir de l’un à l’autre, se découragent de « ne pas y arriver » malgré leur investissement, ce qui ne manque pas d’alimenter un certain « décrochage enseignant », allant parfois jusqu’à leur démobilisation ou leur souffrance psychique (Alava, 2016 ; Garcia, 2023).
« Cette concentration des difficultés entraine une surcharge et une intensification du travail des enseignants, que ce soit en termes de préparation, d’enseignement en classe ou d’accompagnement pédagogique et administratif des élèves. »
A cela s’ajoute souvent, dans les écoles ‘ghettos de pauvres’, l’instauration progressive d’une « norme scolaire déviante » (Laval & al., 2012 ; van Zanten, 2001) : le chahut, et plus globalement la transgression des règles scolaires, y deviennent structurels, détériorant tout à la fois les conditions de travail des enseignants et les conditions d’apprentissage des élèves, jusqu’à favoriser l’émergence de la délinquance juvénile (van Zanten, 2001) et l’épuisement professionnel des instituteurs/-trices et des profs (Garcia, 2023).
En finir avec les ghettos scolaires, oui… mais comment ?
Si l’on veut bâtir un système scolaire plus équitable, où il fait bon apprendre et bon enseigner, et qui soit en plus un creuset d’interculturalité, il est donc impératif d’organiser la mixité sociale, académique et ethnico-culturelle à l’école. L’Aped a initié une proposition en ce sens, dont les grands principes sont désormais soutenus par les syndicats (CSC-Enseignement, CGSP-Enseignement, SETCa-SEL, ACOD) et de très nombreuses personnalités issues des mondes associatif (CGé, CEMEA, Education Populaire – Mouvement Freinet, Ligue des Droits de l’Enfant…) et universitaire[3]. Celle-ci consiste en la mise en place d’un décret « mixité » proposant à chaque enfant, dès l’école maternelle, une place garantie dans un établissement de proximité et socialement mixte[4]. Les parents ne seraient donc plus contraints de trouver une école par eux-mêmes : ce sont bien les pouvoirs publics qui proposeraient en premier lieu un établissement scolaire tout à la fois mixte et proche du domicile[5] (par l’intermédiaire d’un algorithme informatique optimisant mixité sociale et proximité géographique). Il n’est évidemment pas question d’attenter à la liberté des parents : ceux qui le préfèrent pourront toujours refuser l’école proposée, et trouver ensuite par eux-mêmes un autre établissement scolaire, dans la limite des places encore disponibles. Les expériences internationales indiquent cependant que l’écrasante majorité des parents des classes populaires ont tendance à accepter l’école qui leur est proposée par les pouvoirs publics, de sorte que leurs enfants seraient répartis de façon équilibrée si notre proposition de décret devait se concrétiser. Cette procédure numérique d’affectation des élèves aux écoles a été simulée sur Bruxelles[6], avec des résultats très concluants (Hirtt & Delvaux, 2017). Il s’avère en effet qu’avec cette procédure…
- … on ferait disparaitre les écoles ‘ghettos de pauvres’ de la région bruxelloise ;
- … on limiterait fortement le nombre d’élèves fréquentant des écoles ‘ghettos de riches’ ;
- … et on réduirait les trajets domicile-école.
| « Enseigner dans une ‘école-ghetto’, c’est franchement épuisant, et parfois désespérant il faut bien l’avouer. Les enfants sont formidables, ce n’est pas la question. Ils font ce qu’ils peuvent, ils se démènent, avec parfois l’un ou l’autre qui resquille bien entendu. Mais il y en a tellement qui ont d’immenses difficultés que j’ai souvent l’impression de courir de l’un à l’autre sans réussir malgré ça à aider chacun aussi bien qu’il faudrait, c’est-à-dire suffisamment pour qu’il dépasse durablement ses difficultés. Je m’épuise en préparation de matériel de remédiation, je m’épuise à tenter de les sortir de leurs difficultés, je m’épuise à rédiger des DAccE, je m’épuise à rencontrer les parents, je m’épuise à ‘sauter’ d’un banc à l’autre pour apporter des ressources. Et en dépit de tout ça, je ne peux pas dire que les résultats soient à la hauteur de mes espérances ou à la hauteur de mon investissement. Parce qu’il faudrait pour cela que je puisse m’asseoir 10 à 15 minutes à côté de l’un, à côté de l’autre, et que ce n’est tout simplement pas possible quand plus de la moitié des élèves sont en grande difficulté, quand vous avez en plus des élèves primo-arrivants qui arrivent au compte-goutte en cours d’année scolaire. Alors j’ai l’impression de ne pas bien faire mon métier, je suis frustrée et dépitée de ne pas pouvoir aider chacun. Parfois, je me sens tellement dépassée par le nombre d’élèves en difficulté que je me pose cette question sordide mais néanmoins pragmatique : qui j’aide et qui je n’aide pas, aujourd’hui ? Qui je laisse de côté pour aider valablement tel élève ? Tant qu’il y aura tant d’élèves en difficulté massés dans les mêmes classes, on n’en sortira pas. Et les discours sur le co-enseignement et la différenciation, qui sont des outils positifs mais nettement insuffisants dans notre contexte, nous sembleront toujours hors-sol, déracinés de notre réalité.
Marie, institutrice dans une école en encadrement différencié |
Dans le second article de ce dossier, nous répondons aux réserves et/ou objections les plus fréquemment entendues par rapport à notre proposition.
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Références du dossier
Alava, S. (2016). L’enseignant face à la difficulté de la classe : Capacité à agir et décrochage enseignant. Questions Vives, n°25. En ligne: http://questionsvives.revues.org/1942
Anselin, P. (2008). De la mixité ou de l’audace ? Carte blanche parue sur le site de La Libre. En ligne : https://www.lalibre.be/debats/opinions/2008/10/02/de-la-mixite-ou-de-laudace-5PF6HZTQ4RGFTAAYBK3YPE63IA/.
Delvaux, B. & Serhadlioglu, E. (2014). La ségrégation scolaire, reflet déformé de la ségrégation urbaine : Différenciation des milieux de vie des enfants bruxellois. Les Cahiers de recherche du Girsef, n°100.
Felouzis, G. & Perroton, J. (2009). Grandir entre pairs à l’école : Ségrégation ethnique et reproduction sociale dans le système éducatif français. Actes de la recherche en sciences sociales, 180 (5), 92–100.
Franck, E. & Nicaise, I. (2018). Ongelijkheden in het Vlaamse onderwijssysteem: verbetering in zicht? Een vergelijking tussen PISA 2003 en 2015. Research paper. Leuven: HIVA, Gent: SONO.
Garcia, S. (2023). Enseignants: de la vocation au désenchantement. Paris : La Dispute.
Gorré, C. (2023). Réseaux scolaires et classes sociales. En ligne sur le site de l’Aped : https://www.skolo.org/2023/04/17/reseaux-scolaires-et-classes-sociales/
Gray, J. (1975). Positive Discrimination in Education: A Review of the British Experience. Policy & Politics, 4 (2), i-iii.
Hirtt, N. (2020). L’inégalité scolaire ultime vestige de la Belgique unitaire ? Une analyse statistique des causes de l’inégalité scolaire dans l’enseignement flamand et francophone belge, à partir des données de l’enquête PISA 2018. En ligne sur le site de l’Aped: https://www.skolo.org/CM/wp-content/uploads/2020/02/PISA-2018-FR.pdf
Hirtt, N. & Delvaux, B. (2017). Peut-on concilier proximité et mixité sociale ? Simulation d’une procédure d’affectation des élèves aux écoles primaires bruxelloises. Les Cahiers de recherche du Girsef, n°107. En ligne : https://ojs.uclouvain.be/index.php/cahiersgirsef/issue/view/4433/1413
Hirtt, N. & Mottint, O. (2024). Impact du quasi-marché scolaire sur l’équité des systèmes éducatifs européens. En ligne sur le site de l’Aped : https://www.skolo.org/CM/wp-content/uploads/2024/03/APED-Impact-du-quasi-marche-scolaire.pdf
Kennedy, L. (2019). What Led to Desegregation Busing—And Did It Work ? En ligne sur le site History: https://www.history.com/news/desegregation-busing-schools
Laval, C., Vergne, F., Clément, P. & Dreux, G. (2012). La nouvelle école capitaliste. Paris : La Découverte.
Monseur, C. & Crahay, M. (2008). Composition académique et sociale des établissements, efficacité et inégalités scolaires : une comparaison internationale. Revue française de pédagogie, 164, 55-66.
Mottint, O. (2023). L’allongement du tronc commun, ça marche ? Quelques enseignements venus d’Allemagne… L’Ecole démocratique, n°95, 9-11.
van Zanten, A. (2001). L’école de la périphérie: Scolarité et ségrégation en banlieue. Paris : PUF.
van Zanten, A. (2009). Choisir son école. Stratégies familiales et médiations locales. Paris : PUF.
Varjo, J., Lundström, U., & Kalalahti, M. (2018). The governors of school markets? : Local education authorities, school choice and equity in Finland and Sweden. Research in Comparative and International Education 13, 481–498.
- On considère plus précisément qu’un établissement est une école-ghetto dès lors que son indice socio-économique s’écarte de plus d’un demi-écart-type de l’indice moyen national (ou local). ↑
- Le DAccE (Dossier d’Accompagnement de l’Elève), actuellement d’application jusqu’en 5ème primaire et appelé à s’étendre avec la cohorte d’élèves initiant le Tronc Commun, est un dossier de suivi individualisé destiné à soutenir la réussite des élèves « dont les difficultés sont persistantes ». Devant être complété jusqu’à trois fois par année scolaire, il représente une charge de travail non négligeable pour les enseignants qui font face à de nombreux élèves en difficulté, pour lesquels l’ouverture d’un DAccE est requise. ↑
- La liste des signataires est consultable en ligne sur le site de l’Aped : https://www.skolo.org/2023/04/06/personnalites-qui-soutiennent-linitiative/ ↑
- Pour les détails pratiques et l’argumentaire détaillé de notre proposition, voir la page qui y est consacrée sur notre site : www.skolo.org/initiative ↑
- En tenant compte d’autres paramètres comme la fratrie et les exclusives des parents en matière d’enseignement religieux. ↑
- Cette simulation portait sur l’enseignement primaire. ↑
- C’est d’ailleurs l’une des principales critiques que nous formulons à l’égard du Pacte d’Excellence, qui s’abstient de toute mesure structurelle significative et fait endosser aux seules équipes éducatives la responsabilité — la culpabilité, bientôt ? — de l’échec scolaire massif des élèves des classes populaires. ↑
- Techniquement, il serait en fait plus exact de parler de « classe » que d’ISE, mais nous nous permettons ce léger abus de langage pour simplifier notre propos, sans travestir le moins du monde la réalité qu’il recouvre. ↑
