Equité et efficacité

Le niveau : un concept réactionnaire ?

6 décembre 2024

bourgeoisie reac — Crédits: Deagreez (iStock)

Le niveau de l’enseignement a-t-il chuté dramatiquement ? Cette interrogation fait l’objet d’ardents débats au sein du monde enseignant. Il est cependant une catégorie qui doute rarement que la réponse à la question soit affirmative : les hommes et les femmes politiques « de droite »^{^[1]}. À gauche, au contraire, ce n’est qu’avec pas mal de réserve qu’on accepte d’envisager la question du niveau de l’enseignement. Pourquoi en est-il ainsi ?

Un article initialement publié dans L’École démocratique, n°99, septembre 2024 (pp. 23-28).

Cet article est le troisième élément d’un dossier consacré à la baisse du niveau. Consultez les autres articles du dossier pour une vue plus générale:

Baisse du niveau: mythe ou réalité ?
Baisse du niveau: comment en est-on arrivé là ?
Le niveau: un concept réactionnaire ?
Niveau: les conditions de l’ambition

Regards extérieurs

Découvrez aussi les principaux résultats de notre enquête « niveau » réalisée auprès des enseignants belges.

Le MR Charles Michel clame que « les autorités politiques ont baissé le niveau du CEB » mais que lui et son parti refusent ce « nivellement par le bas : nous, nous voulons l’excellence » (cité par Bocart, 2013). Stijn Van Hamme, du Vlaams Belang, dénonce pareillement une « incontestable chute de qualité de l’enseignement » (Van Hamme, 2018). Steven Cheung, porte-parole de la campagne électorale de Donald Trump déclare vouloir « libérer les élèves des écoles défaillantes et améliorer le niveau de l’enseignement » (cité par Zonebourse, 2023). En France, Les Républicains parlent d’un « niveau scolaire préoccupant », d’un « effondrement de la maîtrise de notre langue » (Les Républicains, 2021). Leur président, Eric Ciotti, constate un « déclin tragique de notre niveau scolaire » (Ciotti, 2023).

Les porte-parole de cette droite traditionnelle, désireuse, selon l’expression de Gabriel Attal, de « remettre de l’exigence à tous les étages » (cité par L’Express, 2023) de l’École, se présentent volontiers en champions de l’excellence, face à une gauche jugée laxiste sur la question du niveau. Celle-ci, décrète Charles Michel, a « fait le choix de dégrader, et de niveler par le bas » (cité par Belga, 2013). Selon le MR, « la gauche c’est l’école light ; nous, l’école » (MR, 2024). Pour le journaliste flamand Filip Michiels, s’exprimant dans la revue Doorbraak, proche du Vlaams Belang : « en 2024, plus personne ne doute que la pédagogie de l’amusement, si chère à la gauche, ait eu un impact clairement néfaste sur la qualité de notre enseignement durant la dernière décennie » (Michiels, 2024). Et quand Olivier Marleix, député français des Républicains, proclame qu’il « faut arracher l’éducation nationale à toutes les formes d’idéologies » (cité par Galliero, 2023), c’est bien évidemment aux idéologies de gauche qu’il pense… Dans l’ouvrage collectif « Steeds minder leren » — par ailleurs fort intéressant sur le sujet qui nous occupe —, l’un des auteurs, Bob van den Boogert se laisse aller à écrire : « Les véritables causes de l’érosion de l’enseignement aux Pays-Bas doivent être cherchées dans l’idéologie égalitaire, que les autorités nous imposent depuis des décennies comme seule politiquement correcte ». Et de s’en prendre à « l’égalitarisme décrété par les experts du PvdA (le parti social-démocrate nééerlandais) en matière d’enseignement » (Rietdijk-Helmer, 2005).

« Là où il y a danger, c’est quand la société ne voit que du négatif. Il y a beaucoup trop peu d’encouragement envers la jeunesse. Je serais curieux de mener une enquête chez les adolescents qui partent à l’école, en entendant tous les jours : « On nivelle par le bas » »

Avis d’un enseignant (de gauche), exprimé dans notre enquête de 2023

L’ennuyeux, pour nous, qui sommes de gauche, c’est qu’il faut bien reconnaître que, sur ces points, la droite n’a pas tout à fait tort. Que le niveau de l’enseignement soit globalement en baisse, nous devons bien le constater aussi (voir l’article de Tino Delabie dans ce dossier). Et certaines forces de gauche — politiques, associatives, pédagogiques, citoyennes… — affichent parfois un silence gêné, voire une certaine irritation, lorsqu’on aborde cette question, cela ne peut que nous interpeller et nous inviter à en comprendre les raisons.

Rapport à l’école et au savoir des familles bourgeoises

Comment expliquer cela ? Pourquoi l’idéologie de droite attache-t-elle tant d’importance à la défense d’un haut niveau d’ambition dans l’enseignement ? Et pourquoi la gauche est-elle si frileuse à se saisir de ce combat ? Pour le comprendre, il nous faut d’abord décortiquer le rapport social à l’école que cultive la bourgeoisie.

Historiquement, l’institution scolaire, ce système éducatif séparé des lieux de vie et de travail, où l’on place les enfants pour les instruire et les former, est une invention des classes dirigeantes en vue d’éduquer leurs propres enfants. Le savoir qu’on y enseignait aux fils — et dans une moindre mesure aux filles — des ἄριστοι (aristoï) d’Athènes, des patriciens de Rome, des nobles du Moyen Âge ou de la Renaissance, des bourgeois des Lumières,… avait une fonction à la fois pratique et symbolique. C’était un savoir varié et de haut niveau, permettant de comprendre le monde dans ses multiples dimensions, de diriger, d’organiser, de décider. Mais c’était aussi un savoir hermétique, formulé dans un langage inaccessible au commun, dont la maîtrise devait légitimer l’état social privilégié de son possesseur.

« Historiquement, l’institution scolaire est une invention des classes dirigeantes en vue de l’éducation de leurs propres enfants. »

Plus tard, lorsque le système scolaire s’ouvrit petit à petit aux classes populaires — pour socialiser une jeunesse abrutie par le machinisme, pour inculquer au peuple le respect des institutions et de la patrie, pour former des ouvriers qualifiés et des employés, pour généraliser les compétences les plus demandées par les employeurs — les classes dominantes veillèrent toujours à réserver à leurs propres enfants des filières distinctes : le collège, le lycée ou l’athénée, l’enseignement général, le latin, l’université,… À partir du XXème siècle, le savoir scolaire acquit ainsi une fonction supplémentaire : celle d’être un critère de sélection et d’orientation à l’intérieur même de l’École.^{^[2]}

L’attachement traditionnel des familles riches à un niveau d’enseignement élevé traduit, aujourd’hui encore, ce triple rapport au savoir scolaire.

Primo, l’étalage d’une large culture et l’utilisation de formes de langage pointues sont à leurs yeux d’indispensables symboles d’appartenance sociale, au même titre que la conduite d’une Porsche Cayenne ou l’exhibition d’un tableau de maître dans son living.
Secundo, ces familles sont conscientes que leurs enfants auront besoin de ces hautes connaissances pour occuper efficacement les postes dirigeants auxquels ils sont destinés par leur naissance. En d’autres mots, le langage précis et complexe, la géographie, l’histoire, les sciences et les maths ne sont pas que des symboles ; ce sont aussi des moyens d’action essentiels.
Tertio, dans leur esprit, une école exigeante permettra un bon niveau de sélection. Or ces familles savent bien que, dans cette sélection, leurs propres enfants sont les mieux placés pour en sortir par le haut.

Ce dernier point mérite un peu de développement.

Les classes sociales supérieures ont une aversion profonde envers l’idée d’une égalité sociale des chances dans l’enseignement, qui pourrait nuire au destin privilégié de leur descendance. Aussi, toute tentative de démocratiser l’enseignement ou d’en généraliser l’accès ne peut-elle, à leurs yeux, qu’engendrer de la médiocrité. Pour ceux qui se font leur porte-parole, « tout ce qui est masse est inéducable » (Duval et Hamelin, 1969). Ainsi, Lucien Morin, philosophe de l’éducation canadien, condamnait-il, dès 1973, « l’éducation de masse (qui) croit que le seul moyen d’éduquer la masse c’est de la baptiser elle-même élite. En même temps c’est se débarrasser de la vraie élite, de l’élite naturelle » (Morin 1973). Pour le psychologue flamand Wouter Duyck, un libéral du VLD, mais qui a souvent l’oreille de la NVA et du Vlaams Belang, nous avons « remplacé les chances égales par l’égalité de résultats. Sous ce prétexte, on a abaissé les exigences de sorte que chacun doit viser un six sur dix » (cité par Van Droogenbroek, 2023). Pour Maxime Tandonnet, proche de Nicolas Sarkozy, la chute du niveau « est le fruit d’un choix idéologique qui consiste à sacrifier la méritocratie et l’excellence au profit du nivellement par le bas et de l’égalitarisme » (Tandonnet, 2023).

Du rififi au sein de la bourgeoisie…

Les positions ci-dessus expriment en fait les intérêts particuliers, étroits, des familles socialement aisées. Bien entendu, la plupart d’entre elles appartiennent aussi à la classe des « capitalistes » : chefs d’entreprises, cadres supérieurs et souvent détenteurs de portefeuilles d’actions ou d’obligations. En tant que tels, ils partagent avec les autres membres de leur classe des intérêts collectifs sur le plan de la fiscalité, de l’organisation du marché du travail, de la politique économique du gouvernement… et de l’enseignement : formation de travailleurs qualifiés et diversifiés, généralisation de compétences essentielles, contrôle du coût de l’enseignement, éducation « citoyenne », etc.

Or, il se trouve que ces intérêts communs à l’ensemble des capitalistes — optimiser et assurer la durabilité des taux de profit — ne vont pas forcément dans le même sens que leurs intérêts particuliers en tant que famille bourgeoise : assurer la réussite sociale de leurs enfants. Les familles bourgeoises peuvent, en tant que classe, avoir intérêt à favoriser une certaine démocratisation, mais ne pas y trouver leur compte sur le plan de leurs intérêts privés.

« Les intérêts communs des capitalistes ne vont pas forcément dans le même sens que leurs intérêts particuliers en tant que familles bourgeoises. »

C’est là une situation classique de contradiction entre les intérêts privés et les intérêts collectifs de la même classe dominante. C’est alors le rôle de l’État d’intervenir comme régulateur, comme autorité capable d’imposer aux familles bourgeoises de renoncer un peu à leurs intérêts individuels au profit de leurs intérêts collectifs supérieurs.

Les exemples sont légion. L’introduction de l’impôt général progressif sur le revenu, en France en 1914, déplaisait évidemment aux familles bourgeoises qui allaient payer, proportionnellement, plus d’impôts que les pauvres. Mais, en même temps, cette bourgeoisie était la première bénéficiaire des dividendes de la Première Guerre mondiale financée par cet impôt. Pareillement, la mise en place de la sécurité sociale, après la Seconde Guerre mondiale, ne plaisait certes pas aux capitalistes individuels, mais elle leur assurait, collectivement, la paix sociale qui leur a permis d’engranger les bénéfices de la reconstruction.

Dans l’enseignement aussi, de telles contradictions sont fréquentes.

Ainsi, le développement de l’instruction primaire de masse, tout au long du XIXème siècle, et l’obligation scolaire subséquente n’ont assurément pas plu à nombre de capitalistes pour qui l’exploitation de la main-d’oeuvre enfantine permettait de creuser des galeries de mines plus étroites, de dénouer les entrelacs de fils dans les filatures, de ramasser des déchets de fabrication sous les machines sans devoir les mettre à l’arrêt… Mais la scolarité, elle, permettait d’avoir une main-d’oeuvre socialisée, disciplinée, instruite dans le respect de la patrie et des institutions. Ce bénéfice collectif, pour l’ensemble de la classe capitaliste, surpassait les intérêts particuliers des exploiteurs d’enfants.

De même, lorsque la demande d’ouvriers qualifiés se mit à grimper dans les années 1920-1940, mais que les patrons rechignèrent à recruter des apprentis et à les former, par souci de rentabilité immédiate et par crainte qu’une fois formés ils ne soient débauchés par leurs concurrents, c’est encore l’État, comme défenseur des intérêts collectifs de la bourgeoisie, qui prit l’initiative de développer l’enseignement secondaire technique et professionnel.

Plus près de nous, la massification de l’enseignement secondaire dans les années 60 et les mesures pédagogiques de démocratisation scolaire qui l’accompagnèrent ne furent pas exclusivement le fait de politiciens de gauche. Certes, les porte-parole les plus réactionnaires de la droite, exprimant les attentes et les craintes des familles bourgeoises, s’insurgèrent contre les velléités de démocratisation : « Est-il nécessaire de dire combien cette formule est celle du nivellement par la base des élites de l’esprit ? » s’offusquait l’inspecteur général des collèges de Jésuites, J. Van den Bossche, contre le projet d’ « école multilatérale », ouverte à tous, lancé par Leo Collard. « Au lieu d’aider les humbles à émerger, elle aboutira inévitablement à noyer les bons au départ. (…) L’école multilatérale, dans sa forme radicale, est une théorie chère aux pédagogues marxistes. Cette méthode de sélection serait fatale pour les élites de l’esprit » (cité par Van Haecht, 1923). Pourtant, le grand capital, lui, savait bien où était son intérêt. La Kredietbank, une grande banque belge, écrit : « comme les gains de productivité semblaient étroitement associés au niveau de scolarisation de la population, l’enseignement a été regardé comme un investissement permettant aux pouvoirs publics de favoriser l’expansion économique (…) La démocratisation de l’enseignement et une plus grande égalité des chances semblaient aller de soi » (Kredietbank, 1994). Alain Peyrefitte, ministre de de Gaulle, plaide, en 1960, pour « la multiplication puis la généralisation d’établissements où seront pratiquées les méthodes maintenant éprouvées d’une pédagogie active, d’une pédagogie de la confiance, éveilleuse de la personnalité et formatrice du caractère » (cité par Prost, 2013).

Contradictions éducatives

Revenons-en à la question du niveau de l’enseignement aujourd’hui. Ainsi que nous l’avons montré plus haut, l’intérêt particulier des familles bourgeoises est de plaider pour un enseignement exigeant, donc sélectif, de réclamer des savoirs difficilement accessibles aux larges masses mais dont leurs propres enfants pourront se parer comme l’on se vêt d’un habit prestigieux.

Mais leur intérêt en tant que bénéficiaires du capitalisme est tout autre. Ce que cette économie réclame aujourd’hui, c’est de favoriser le glissement des connaissances vers les compétences, de réduire la place de la « culture générale » au profit des STEM^{^[3]} et des « compétences sociales ou relationnelles » et d’assurer tout cela dans un tronc commun de longue durée qui sera moins coûteux qu’une filiarisation précoce.

Les écoles, disent les experts de l’Union européenne, doivent « se borner à doter les élèves des bases qui leur permettront de développer par eux-mêmes leurs connaissances dans les domaines qui les intéressent — il est en effet impossible de “tout” leur enseigner dans un monde où la somme de connaissances et d’informations augmente de manière exponentielle » (Eurydice, 1997).

La résolution de cette contradiction entre les attentes individuelles des familles riches et leurs intérêts collectifs, le point d’équilibre, c’est ce qu’il est advenu du Pacte d’Excellence : un tronc commun au rabais pour tous, avec un peu de rééquilibrage entre savoirs et compétences pour satisfaire ceux qui crient au nivellement par le bas, mais surtout pour ne pas toucher au marché scolaire qui est, pour les parents bourgeois, la principale garantie de pouvoir trouver une école de l’entre-soi, une école réservée aux « élites sociales ».

Si l’on ajoute que les partis politiques de droite, ceux qui doivent accaparer les suffrages des électeurs de la bourgeoisie, ont tendance à reproduire plutôt le discours le plus réactionnaire, donc celui qui exprime les intérêts privés et bien identifiables de ces électeurs, on comprendra aisément pourquoi le discours sur la « baisse du niveau » est particulièrement populaire chez ces partis-là.

En revanche, les intérêts collectifs du capitalisme, volontairement ou involontairement confondus avec les intérêts collectifs de toute la nation et de tout un chacun, sont davantage défendus par les partis du centre et du centre-gauche qui, bien que fort peu critiques envers le système capitaliste, recrutent plutôt leur électorat dans les milieux plus populaires ou petit-bourgeois.

Une gauche allergique à l’excellence ?

Lorsqu’on perçoit les motivations, à droite, de la condamnation du « nivellement par le bas », de leur demande de plus de « rigueur » et d’ « effort », on comprend que, à gauche, la réaction première soit bien souvent de rejeter en bloc tout ce discours jugé, non sans raison, profondément réactionnaire.

Cette position spontanée prend parfois une forme théorisée, radicale : le refus du savoir scolaire « traditionnel » et de l’école « bourgeoise » qui ne seraient que des instruments au service des classes dirigeantes. Ainsi Baudelot et Establet, dans leur période « gauchiste »^{^[4]}, écrivaient-ils, en 1971, que l’École est « une institution de reproduction de la culture légitime » qui « répète, renforce, prolonge et valorise les conditions d’existence de la famille bourgeoise (…) Toutes les pratiques scolaires (sont) des pratiques d’inculcation idéologique » (Baudelot et Establet, 1971). Pour ces auteurs, comme pour Bourdieu-Passeron, le système scolaire ne peut que participer à la reproduction du capitalisme. Toute tentative de le réformer est une trahison de la classe ouvrière et vouée à l’échec.

Sans aller aussi loin, d’autres auteurs de gauche jugent que l’ambitieux savoir scolaire classique est une vieillerie dépassée, figée dans une tradition obsolète et que les enfants du peuple n’ont décidément pas besoin de cela. En 1968, au moment où l’on préparait en Belgique l’introduction de l’enseignement « rénové », le directeur général de l’administration des études, le socialiste Pierre Van Bergen, jugeait que « les programmes et les méthodes doivent forcément différer selon que l’on veut faire partager par une élite une culture héritée du passé et considérée comme une révélation dans laquelle on peut communier, comme un trésor que l’on doit préserver parce que tout changement ne peut que le dégrader, ou que l’on a l’ambition de former des hommes et des femmes aptes à saisir la culture qui se fait et à participer à sa création » (cité par Grootaers, 1998).

Dans sa version théorisée, cette conception peut aller jusqu’à diverses variantes du relativisme philosophique. Pour celui-ci, tout savoir n’est qu’une « construction sociale », qui n’a donc aucune valeur intrinsèque. Il n’y a pas de « vérité », seulement des opinions, des conceptions, des constructions de la pensée. Selon cette cette vision du monde, « tout ce qui ressemble à une recherche de vérité, à une norme de vérité sera ainsi évacué, mais aussi, du même coup, disparaissent les bases communes de pensée, d’action, d’organisation » souligne Georges Snyders qui ajoute : « le scepticisme, l’idée que toute opinion vaut toute autre et donc l’enfermement de chacun dans son point de vue constituent des moyens depuis longtemps choyés par la bourgeoisie afin de démobiliser le combat ouvrier » (Snyders, 1976).

Parfois ce « constructivisme philosophique » (les savoirs ne sont que des constructions sociales) contamine la pensée des partisans d’une « pédagogie constructiviste » (pour maîtriser un savoir il faut l’avoir (re)construit).

Dans certains milieux de gauche un peu anarchisants, on va parfois jusqu’à juger qu’il serait réactionnaire — et inefficace — d’imposer des savoirs aux enfants. Ceux-ci devraient être libres de choisir ce qu’ils souhaitent apprendre. Déjà Rousseau considérait que ce n’est pas à l’enseignant « de proposer [à l’enfant] ce qu’il doit apprendre; c’est à lui de le désirer, de le chercher, de le trouver ; à vous de le mettre à sa portée, de faire naître adroitement ce désir et de lui fournir les moyens de le satisfaire » (Rousseau, 1856). Ivan Illitch ne dit pas autre chose : « Un véritable système éducatif n’impose rien à celui qui s’instruit » (Illich, 1971). À la même époque qu’Illitch, A.S. Neill entend « remettre en question la notion de travail (..) dans nos écoles » et condamne le « dogme que l’enfant doit apprendre les mathématiques, l’histoire, la géographie, un peu de science, un peu d’art et, évidemment, la littérature (alors) que la moyenne des jeunes ne s’intéresse pas beaucoup à aucun de ces sujets » (Neill, 1972). Il ne s’agit pas que de la liberté de choisir ce qu’on étudie, mais aussi comment et à quel rythme. La pédagogie devrait être « non directive », chacun progressant au rythme « qui lui plaît », en choisissant le parcours d’apprentissage « qui lui convient ». Certains de ceux qui professent ces idées libertaires se revendiquent parfois de la pensée de pédagogues tels que Freinet ou Paolo Freire. Nous verrons plus loin combien ils se trompent lourdement.

Plus courante et présente, bien au-delà des milieux de gauche, est une forme adoucie, moins théorisée, de ce « libéralisme éducatif ». Au nom d’une prétendue « bienveillance » envers les enfants en difficulté ou lassés de l’école, on estime ne pas devoir leur « imposer la souffrance » d’étudier des notions théoriques qui leur sont « étrangères ». Il s’agit évidemment, ni plus ni moins, d’un abandon devant la difficulté — réelle — de faire accéder les enfants des classes populaires aux savoirs jadis réservés aux élites sociales. Au lieu d’affronter les véritables difficultés — encadrement suffisant, construction d’un rapport positif au savoir,… — on pense assurer « l’équité » et la « réussite » en abaissant les exigences ou en s’enfonçant dans l’ « ultrapédagogisme ».

« Au nom d’une prétendue bienveillance, on estime ne pas devoir leur imposer la « souffrance » d’étudier des notions théoriques. »

Plusieurs des éléments qui précèdent ont rendu certains pédagogues de gauche étonnamment perméables aux thèses répandues par l’OCDE et par tous ceux qui nourrissent le souci d’un enseignement sur mesure répondant aux besoins actuels du capitalisme globalisé. Le glissement des savoirs vers les compétences, sensées assurer l’adaptabilité des travailleurs et des consommateurs, se dissout finalement fort bien dans les thèses relativistes qui nient la « valeur du savoir » ainsi que dans les visions qui veulent mettre « l’activité autonome de l’enfant » au centre de la relation pédagogique et transformer l’enseignant en « personne ressource » ou en « animateur ». Le recul des ambitions de démocratisation de l’enseignement sous la pression de la polarisation du marché du travail et le repli de la formation commune sur quelques « compétences de base » élémentaires, tout cela trouve un terrain favorable chez ceux qui, à gauche, jugent les savoirs scolaires traditionnels trop « rigides », ou en tout cas « inadaptés aux besoins » des enfants du peuple.

Exigence et équité

Toutes les dérives énoncées ci-dessus, quels que soient les bons sentiments qui les inspirent, partagent la même erreur fondamentale car elles s’avèrent incapables de comprendre l’unité dialectique des deux aspects de l’école : instrument de reproduction idéologique, sociale et économique d’une part, vecteur d’émancipation d’autre part.

« L’école n’est pas le fief de la classe dominante », explique George Snyders ; « elle est terrain de lutte entre classe dominante et classe exploitée; elle est terrain où s’affrontent les forces de progrès et les forces conservatrices. Ce qui s’y passe reflète et l’exploitation et la lutte contre l’exploitation. L’école est à la fois reproduction des structures existantes, courroie de transmission de l’idéologie officielle, domestication — mais aussi menace à l’ordre établi et possibilité d’affranchissement » (Snyders, 1976).

Les auteurs de gauche cités plus haut négligent cette question centrale : quel rôle l’école peut-elle jouer en faveur de l’émancipation politique et sociale des enfants des classes populaires ? De tous ces enfants s’entend ! Car, certes, il est aisé de trouver un terrain d’entente avec la droite si l’on se contente de permettre aux « meilleurs éléments », aux « plus doués » des fils et des filles du prolétariat d’accéder aux écoles, aux connaissances et aux diplômes généralement réservés à l’élite sociale. C’est la dérive contraire à la précédente, celle qui conduit une certaine gauche, qu’en France on qualifierait d’« ultra-républicaine », à se perdre dans un discours anti-massification, anti-démocratisation.

Tout autre chose est de réfléchir au rôle que l’école peut jouer pour rendre possible une société plus juste et réellement démocratique dans son fonctionnement. Pour ce faire, ce n’est pas l’égalité des chances qu’il faut revendiquer, mais le droit d’accéder au savoir. L’école démocratique est celle qui apporte effectivement et à tous les jeunes une formation embrassant un vaste champ de connaissances et d’aptitudes, à la fois techniques, scientifiques, sociales, littéraires et artistiques; une instruction alliant étroitement théorie et pratique, sans oublier l’éducation corporelle.

Ils n’en veulent pas, de ces connaissances, nous disent les camarades frileux face à l’ambition scolaire. Mais ainsi que le notait très justement Georges Snyders, « c’est l’école, lorsqu’elle a exercé son action pendant un temps suffisant, qui incite à acquérir, par la suite, des savoirs que l’école n’a pas transmis » (Snyders, 1976).

Il n’y a non plus aucune raison de considérer des notions telles que l’effort, la discipline, l’exigence… comme étant des notions « de droite » ou réactionnaires. Paulo Freire ne voulait « atrophier ni la liberté, ni l’autorité » (cité par Le Gal, 2003). La gauche « bienveillante » et la droite réactionnaire ne voient que l’un des termes de cette unité dialectique entre liberté et autorité. « Il faut », disait Célestin Freinet, « conserver à l’école ordre, discipline, autorité et dignité, mais l’ordre qui résulte d’une meilleure organisation du travail, la discipline qui devient la solution naturelle d’une coopération active au sein de notre société scolaire, l’autorité morale d’abord, technique et humaine ensuite, qui ne se conquiert pas à coup de menaces ou de pensums mais par une maîtrise qui incline au respect ; la dignité de notre fonction commune de maîtres et d’élèves, la dignité de l’éducateur ne pouvant se concevoir sans le respect farouche de la dignité des enfants qu’il veut préparer à leur fonction d’hommes » (cité par Le Gal, 2003).

Disons, en conclusion, que ceux qui se battent pour une société plus juste, plus démocratique, ne devraient pas être timorés devant le débat sur « le niveau », ils devraient au contraire en être les champions ! Abandonner ce combat à la droite c’est finalement donner raison à ceux qui prétendent que l’équité signifie nécessairement un nivellement par le bas.

Réac et clairvoyant ?

Dans une interview au journal Knack, Wouter Duyck, ce psychologue flamand devenu la coqueluche de certains milieux politiques de droite hostiles à toute démocratisation de l’enseignement, déclarait :

« l’enseignement a pour tâche de préparer les générations futures à leur entrée dans la société, pas à résoudre les problèmes actuels (…) Cette conviction me vaut régulièrement d’être traité de “droitier” et d’ “asocial”. Mais un large accès à un enseignement de qualité était justement, jadis, la bonne recette des socialises pour assurer un meilleur avenir à la classe ouvrière. N’est-il alors pas ironique de considérer aujourd’hui cette conception comme étant de droite ? » (cité par Vermeylen, 2023).

Ceci appelle deux commentaires.

Premièrement, si nous et d’autres avons en effet qualifié Duyck de « droitier », ce n’est pas à cause de sa conception des missions de l’école, mais en raison de sa négation de la gravité et des causes structurelles de l’inégalité sociale scolaire. Duyck affirme en effet régulièrement que ces inégalités ne seraient « que » le produit de « différences d’intelligence » (Hirtt, 2019).

Deuxièmement, nous ne pouvons malheureusement que le rejoindre lorsqu’il s’étonne que la défense d’une école ambitieuse ait été quelque peu abandonnée par la gauche…

Notes

Les guillemets sont de rigueur tant la démarcation entre partis de droite et de gauche semble s’estomper depuis quelques décennies. ↑
Nous écrivons « École » (et non « école ») lorsqu’il s’agit de désigner l’institution et non un établissement ou un niveau d’enseignement spécifique. ↑
Science, technology, engineering, and mathematics ↑
Quelques années plus tard, Baudelot et Establet se mueront en défenseurs acharnés de l’école qu’ils conspuèrent dans leur jeunesse, décrétant cette fois que « le niveau monte ». ↑

Références bibliographiques du dossier ‘niveau’

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