Enseignants désenchantés : pourquoi ?

« Tout est chaos
A côté
Tous mes idéaux : des mots
Abimés…
Je cherche une âme, qui
Pourra m’aider
Je suis
D’une génération désenchantée
Désenchantée »

Un article initialement publié dans L’École démocratique, n°98, juin 2024 (pp. 13-18).

L’entêtante complainte entonnée par Mylène Farmer^[1] au début des années 1990 n’était évidemment pas inspirée par une vie d’enseignant-e. N’empêche qu’elle doit entrer en résonance avec les pensées de bon nombre d’entre nous. Il suffit pour s’en convaincre de tendre l’oreille en salle des profs. Mais pourquoi donc « le plus beau métier du monde » souffre-t-il autant, quand les politiques, la main sur le coeur, annoncent des mesures pour en booster l’attractivité ? Comment s’expliquer que ces mêmes mesures se soldent par autant d’échecs – la pénurie s’installe durablement… et que les mêmes politiques s’obstinent dans les mêmes voies sans issue ? Pourquoi nous promettent-ils une responsabilisation pour ensuite nous infantiliser ? L’article que vous lisez tente d’élucider ces mystères en vous fournissant quelques clés de lecture.

Pour comprendre ce qui nous arrive, il nous semble pertinent de prendre un peu de hauteur et d’élargir notre champ d’investigation. En effet, l’enseignement – et la vie des enseignants – ne se jouent pas qu’entre les murs des écoles.

Enseignant – Ecole – Société

La condition socio-professionnelle des travailleurs de l’éducation est intimement liée à la situation du système scolaire (national, communautaire ou régional) où ils déploient leur activité. Enseigner en Belgique n’est pas la même chose qu’en Norvège, par exemple. Ou aux Etats-Unis. Ou au Sénégal. Les finalités n’y sont pas identiques, ni l’organisation, ni le niveau de financement. Les systèmes scolaires sont bien entendu déterminés par des politiques décidées au niveau des Etats. A quoi doit servir l’Ecole ? Comment l’organiser ? Qui peut être enseignant ? Avec quel degré de formation ? De quel budget l’Etat peut-il disposer et quelle part veut-il consacrer à l’éducation ? Voilà autant de questions politiques qui ont de lourdes conséquences sur l’exercice de notre métier.

Ce serait une erreur cependant de croire que les parlementaires et autres ministres seuls décident : dans l’enseignement comme dans de nombreux domaines, les lobbies économiques, les « lois du marché », détournent de la voie démocratique une majorité des décideurs politiques. Chez nous, tous les partis de gouvernement, sans exception, s’inscrivent dans l’économie de marché. Il serait tout aussi erroné de croire que les politiques d’enseignement sont encore strictement nationales : dans une économie mondialisée, elles sont toutes peu ou prou influencées par des recommandations internationales (OCDE, Banque mondiale, Union européenne…) C’est sans doute là que se décide l’essentiel de nos conditions de travail. Nous y reviendrons plus loin.

Professionnalisation : deux définitions s’opposent

Nous concernant, les pouvoirs politiques comme économiques en appellent à une « professionnalisation des enseignants ». Nous, ça nous plaît bien aussi, cette idée d’être reconnus comme des professionnels et traités en conséquence. Et la formule ne peut que plaire à tout un chacun, puisque tout le monde s’accorde à reconnaître l’importance de l’Ecole (sans pour autant en définir le sens). Et c’est là qu’apparaît une ambiguïté savamment entretenue par ceux à qui profite le crime : il y a professionnalisation et professionnalisation !

Marcel, Tardi et Piot^[2] distinguent deux définitions du même mot. Petit passage obligé par l’anglais…

A notre gauche, la « workplace professionalization », où il est question de mettre en avant la place, le rôle de l’enseignant dans la société. Ici, on cherchera, en partant des réalités du travail de terrain, de l’expérience et de l’expertise acquises au fil d’une pratique réfléchie, de développer les conditions de travail, la participation des travailleurs aux décisions, l’autonomie, etc. Cette professionnalisation-là suppose quelques conditions préalables : l’intégration des différents personnels, l’allongement de la formation et une dynamique associative et syndicale. Elle est dès lors le fruit de luttes sociales et va de pair avec des changements socio-éducatifs plus larges.

A notre droite, la « workforce professionalization », où l’Etat, mis sous pression par les pouvoirs économiques (les fédérations patronales, par exemple), veut développer une force de travail dans une direction définie d’en haut. Là, il sera question, pour l’Etat, de gérer la profession, de lui imposer des standards, des référentiels, d’agir sur les rémunérations et sur la structuration des carrières pour lui imposer son autorité. Vous aurez compris que dans cette acception, la professionnalisation n’émane pas des profs, qui souvent d’ailleurs s’y opposent.

Les slogans des profs lors des manifestations le disent haut et clair : ils ne se sentent pas reconnus dans leur expertise, la maîtrise du métier leur échappe. Logique : pendant que les décideurs font la danse du ventre sur des musiques de tendance « workplace », c’est la version « workforce » qui guide leurs réformes. L’on comprend mieux ainsi la contradiction apparente entre les discours politiques nous concernant… et notre vécu quotidien. Ce que traduit une collègue sur les réseaux sociaux à propos du travail collaboratif : « Alors que les intentions du « Pacte » la présentaient comme une reconnaissance dans le cadre d’une professionnalisation revalorisée, sa mise en oeuvre sur le terrain en retourne l’esprit comme une vieille chaussette, et en fait exactement le contraire : davantage de verticalité, moins d’autonomie, une posture d’exécutants soumis au contrôle et à la reddition de comptes obsessionnels (surtout, ne pas faire confiance), et même… moins de place qu’avant pour le travail pédagogique en équipe, au profit de davantage de standardisation »^[3].

Histoire : enseigner, une mission sans cesse redéfinie

L’étude de l’histoire de l’enseignement nous conduit, avant tout autre considération, à nous défaire d’une idée fausse. Depuis qu’a été instaurée la scolarisation des enfants du peuple, jamais, au grand jamais, elle n’a eu pour finalité leur émancipation. Au contraire, il s’est toujours agi de garantir la perpétuation des pouvoirs établis^[4]. Ainsi, au XIXème siècle, la généralisation de la scolarisation des enfants tente de répondre à un souci majeur des classes dirigeantes : la délinquance des masses d’enfants livrés à eux-mêmes par l’engagement de leurs parents dans la Révolution industrielle. Machinisme et aliénation des travailleurs font des ravages… potentiellement dangereux pour la bourgeoisie (Victor Hugo : « Quand on ouvre une école, on évite, vingt ans plus tard, d’ouvrir une prison. »). Qu’enseigne-t-on dès lors ? De la morale et de la religion, lire et écrire, calculer, le système des poids et mesures. C’est tout. Plus tard, en France, Jules Ferry crée l’école de la République pour « maintenir une certaine morale d’État, certaines doctrines d’État qui importent à sa conservation ». Il ne suffit plus, dans ces conditions, que l’école apprenne à lire, à écrire et à respecter les préceptes moraux ou religieux. Désormais, elle doit enseigner l’amour de la patrie et des institutions. L’histoire et la géographie font donc leur entrée dans les programmes. Au cours du XXème siècle, la donne va progressivement changer : les progrès des technologies industrielles, la croissance des administrations publiques et le développement des emplois commerciaux font renaître une demande de main-d’œuvre davantage qualifiée. Certes, pour la majorité des travailleurs, une socialisation de base suffit toujours ; mais un nombre croissant d’entre eux doivent désormais acquérir un savoir-faire spécialisé : mécaniciens, électriciens, dactylos, opérateurs de TSF… L’école du peuple se transforme progressivement en instrument de sélection et de formation au service direct de l’économie. Apparaît alors l’enseignement technique…

La génération d’enseignants qui accède actuellement à une retraite bien méritée, dont votre serviteur, née durant les Trente Glorieuses, aura pu entretenir l’illusion d’une démocratisation de l’école. Après la Seconde Guerre Mondiale, le monde connaît en effet trois décennies de très forte croissance économique. En Belgique, l’agriculture perd 52% de ses emplois salariés entre 1953 et 1972. Les charbonnages (-78%) et les carrières (-39%) suivent le même mouvement. Mais ces pertes sont largement compensées par la sidérurgie (+10%), la chimie (+36%), l’électronique et l’électrotechnique (+99%), l’imprimerie (+39%), les banques (+131%), les garages (+130%), les administrations publiques (+39%). Le succès économique et l’évolution de la structure du marché du travail exigent donc d’élever le niveau général de formation des travailleurs. Et vite. Dans l’urgence, ce qui avait été, jadis, l’école secondaire de l’élite, à savoir l’enseignement général des athénées et des lycées, ouvre ses portes aux enfants d’extraction populaire. Mais s’il y aura bien massification de l’enseignement obligatoire, la démocratisation – entendez l’égalité de résultats quelle que soit l’origine sociale – se fait attendre. Et, dès que la conjoncture le permettra, les pouvoirs économiques et politiques n’auront de cesse que de dégrader nos conditions de travail.

Le tournant des années 1980-1990 : vers la marchandisation de l’Ecole

Depuis la fin des années 1980, avec l’entrée du capitalisme mondial dans l’ère de la globalisation et des cycles de crises à répétition, les demandes du monde économique par rapport au système d’enseignement connaissent de nouvelles mutations. L’école est attaquée (sa démocratisation aurait échoué et se serait même soldée par un nivellement par le bas), et est sommée de devenir plus efficace (entendez : de mieux s’adapter aux attentes des employeurs). Trois éléments essentiels marquent cette rupture.

Premièrement, la mondialisation induit une compétition entre les Etats pour attirer les investisseurs. Tous se mettent à diminuer la charge fiscale sur les capitaux, pour pouvoir augmenter les revenus mobiliers, les hauts salaires et les bénéfices des entreprises. Ainsi, les marges de manoeuvre budgétaires de l’Etat diminuent, ce qui soumet les politiques d’enseignement à une forte contrainte d’austérité. De 1982 (Tromont, libéral) à 1996 (Onkelinx et Grafé, socialiste et chrétien), l’enseignement subit des coupes sombres dans l’emploi. De 7% du PIB, l’investissement de l’Etat dans son système scolaire descend à 5%, pour ensuite remonter vers un petit 6% avec les refinancements des années 2000. C’est le premier des murs sur lesquels nous, enseignants, butons en permanence : le « manque de moyens », « l’impossible réduction de la taille des classes », le délabrement des bâtiments scolaires, etc. Il n’y a aucune fatalité là-dedans, c’est un choix politique délibéré : nous voilà sommés de faire mieux avec moins… pour permettre aux riches de s’enrichir sans entrave.

Deuxièmement, le glissement des emplois de l’industrie vers les services ainsi que le développement technologique induisent, dans les économies « avancées », une polarisation du marché du travail. « Les plus fortes créations d’emplois doivent être attendues, d’une part, dans les postes de management et les emplois professionnels et techniques de très haut niveau, mais, d’autre part, également dans les emplois du secteur des services exigeant une qualification moyenne ou faible »^[5]. C’est un autre mur qui se dresse : le système dans lequel nous exerçons notre métier est globalement conçu pour reproduire et creuser les inégalités, ce qui heurte évidemment les convictions des plus démocrates d’entre nous, qui avions choisi le métier avec des ambitions sociales.

Enfin, troisièmement, l’instabilité économique ainsi que le rythme effréné de l’innovation technologique, mais surtout le caractère anarchique de l’économie capitaliste, rendent impossible toute politique prévisionnelle en matière de formation et de qualification. Dans ce contexte, la majorité des employeurs sont moins demandeurs de qualifications précises et pointues que d’une vague « employabilité », que doivent garantir les « compétences de bases » et la flexibilité des travailleurs. CPU, extension des stages en entreprises et de l’alternance, approche par compétences, etc. Le troisième mur fait mal : nous ne sommes pas là pour aider les jeunes à s’émanciper ou à devenir les citoyens dont le monde a grand besoin. Nous sommes là pour servir la soupe aux entreprises privées dans un système de plus en plus dérégulé.

A l’ère de la Nouvelle Gestion Publique

Ainsi se dessinent petit à petit les nouveaux contours de notre profession, inscrits en Fédération Wallonie-Bruxelles dans les travaux du Pacte pour un enseignement d’excellence. Dès 2017, l’avis numéro 3 d’un processus soi-disant démocratique^[6] – en réalité phagocyté^[7] par le consultant McKinsey – est transparent : si l’on veut améliorer les résultats du système scolaire, l’Ecole – présentée comme une institution sclérosée, centralisée et bureaucratique – doit être modernisée. Il lui faut sur le champ une nouvelle gouvernance, inspirée de l’entreprise privée (puisque, parmi les missions qui lui sont confiées, c’est bien celle d’alimenter le marché du travail et d’y acculturer tous les jeunes qui prime sur le reste).

Ainsi voit-on le pouvoir des directions s’élargir^[8] : de simples « administratrices » d’écoles, garantes du respect des règlements, elles deviennent d’authentiques patrons, responsables de la gestion des ressources humaines, des ressources matérielles et animateurs pédagogiques.

Ainsi voit-on apparaître de nouveaux pouvoirs intermédiaires : des coordinateurs pédagogiques (en interne), des inspecteurs et conseillers pédagogiques à la mission redéfinie, beaucoup plus axée sur les outils de reddition de compte (plans de pilotage, résultats aux épreuves externes, indicateurs de l’administration scolaire, écarts de performance…) et des Délégués au Contrat d’Objectifs (DCO).

Ainsi se creuse le fossé entre les enseignants de terrain et une « élite » administrative et intellectuelle qui définit pour eux les outils « les plus efficaces ».

Ainsi notre profession est-elle progressivement « rationalisée » : fleurissent les référentiels et les outils standardisés, les évaluations internes et externes, les outils ayant fait leurs preuves…

Ainsi passe-t-on d’une reddition de comptes douce à quelque chose de plus contraignant. Là où l’on nous a d’abord fourni des épreuves externes non certificatives nous permettant d’évaluer notre travail et de l’ajuster, sans conséquence formelle, les plans de pilotage s’accompagnent désormais de suivi rapproché et, « en dernier recours », de sanctions en cas d’ « écart de performance ». Subsides de fonctionnement et encadrement peuvent être réduits, voire supprimés. Dans un tel contexte, rien d’étonnant de voir de plus en plus d’enseignants adopter des pratiques d’auto-prescription et d’auto-contrôle. Surtout ne pas faire de vague…

Mais alors, on se sent dépossédé de notre métier : comment nous adapter à la complexité des situations de terrain si nous ne pouvons plus définir et produire nous-mêmes les outils que nous jugeons légitimes pour faire progresser nos élèves, si nous sommes obligés d’appliquer des savoirs et des techniques élaborés par d’autres ?

Pourtant, cette Nouvelle Gestion Publique, mise en oeuvre depuis plus de 20 ans chez les Anglo-Saxons, a montré ses limites et ses effets pervers.

Un stress constant pour les enseignants. Pour se rassurer, ils tendent à adopter des comportements de repli : ils centrent leur enseignement sur les compétences de base et des objectifs strictement cognitifs (ceux qui seront testés – « teaching for the test »), au détriment des autres missions : socialisation, créativité, citoyenneté… Ils développent une perception négative de leur métier, plus stressant, moins autonome, avec des effets psychiques tels que la culpabilité et la perte de sens. De manière générale aussi, placés sous la contrainte des résultats, les collectifs sont mis sous tension, voire détruits.

L’ensemble des élèves n’est plus pris en compte. Certains enseignants se concentrent sur les plus faibles (pour réduire l’écart de performance)… au détriment des autres. D’autres au contraire excluent les plus faibles (pour la même raison).

Conclusion

En l’état actuel de la question, le Pacte et les discours politiques qui l’accompagnent – professionnalisation des enseignants, autonomie, travail collaboratif, etc. – servent d’écran de fumée pour masquer une réalité plus prosaïque. Les beaux discours dont nous abreuvent les partis de gouvernement « de gauche » pourraient bien n’être que des contorsions pour mieux masquer la marchandisation de l’Ecole. En fait, contrairement aux illusions que bon nombre d’entre nous continuons d’entretenir, nous ne sommes pas victimes d’erreurs de « politiciens-qui-feraient-bien-de-venir-voir-la-réalité-de-nos-classes » : les réformes qui rendent notre mission quasiment impossible sont précisément celles qu’ils veulent appliquer, en toute connaissance de cause !

Il nous reste cependant un levier important. En organisant la scolarité de tous les enfants, les Etats vivent dans le risque permanent de voir se lever des enseignants, des étudiants et des parents conscients des enjeux démocratiques de l’éducation. Sans que ce fut leur intention, les démocraties de marché ont vu se constituer en leur sein des collectifs attachés au progrès social et culturel. Qu’on se le dise, sans se bercer d’illusions, sans baisser les bras pour autant, si nous le voulons, une autre école est possible, pour une autre société !

Notes

1. Désenchantée, une chanson de Mylène Farmer, 1991 ↑
2. Marcel, J.-F., Piot, T., & Tardif, M. (Dir.) (2022). 30 ans de politiques de professionnalisation des enseignants. Regards internationaux. Presses Universitaires du Midi. 306 p. ↑
3. Hélène Lenoir, FB, juin 2024, en marge de la carte blanche publiée dans La Libre par Hervé Narainsamy et Roman Wittebroodt. ↑
4. Bien sûr, ce propos doit être nuancé. Pour une version complète de cette histoire : Nico Hirtt, L’Ecole et le Capital : deux cents ans de bouleversements et de contradictions, 2013 ↑
5. Sels, L. et al., 2006. Inzetten op competentieontwikkeling. Discussietekst gericht op de ontwikkeling van een Competentieagenda ↑
6. La plupart des acteurs syndicaux et associatifs qui ont pris part aux travaux ont depuis lors pris leurs distances avec ↑
7. Lire à ce propos les articles de Cécile Gorré sur le site de l’Aped, dont Autonomie et Responsabilisation : les deux mamelles d’une « nouvelle » gouvernance, 2017 ↑
8. Cette partie doit beaucoup aux travaux de Branka CATTONAR et Vincent DUPRIEZ, Recomposition des professionnalités et de la division du travail enseignant en contexte d’accountability réflexive : le cas des professionnels de l’éducation en Belgique francophone (2019) ↑