Approche évolutive, DAccE, etc. : beaucoup de boulot pour peu d’effets ?

Déceler rapidement les difficultés d’apprentissage. Généraliser les actions de différenciation. Suivre le rythme de progression de chaque élève. Mettre en œuvre un accompagnement personnalisé des élèves. Lorsque les difficultés persistent, établir un dossier personnalisé (le fameux DAccE^[1]…) — numérisé, modernité oblige — qui accompagnera l’élève tout au long de sa scolarité et fera du redoublement la dernière option envisagée. Voilà quelques-unes des mesures^[2] qui composent l’ « approche évolutive » mise en œuvre dans le cadre du déploiement progressif du tronc commun^[3] et censées constituer des « leviers au service de la réussite des élèves ». Que diable n’y avait-on pas pensé avant, répondront les mauvais esprits… Sera-ce toutefois suffisant pour enrayer sensiblement l’échec scolaire et « offrir les mêmes chances de réussite à tous les élèves », comme l’indique une brochure de la FWB à destination des parents ? Dans les écoles qui concentrent les élèves en difficulté, en plus de s’essouffler, on en doute…

Un article initialement publié dans L’École démocratique, n°97, mars 2024 (pp. 19-23).

La charrue de l’accompagnement personnalisé avant les bœufs de la mixité scolaire

Imaginez qu’une fois installé dans un avion, après vous avoir souhaité la bienvenue à bord, le pilote vous annonce que la plupart des réacteurs de l’appareil sont défectueux ; il tente néanmoins de vous rassurer en vous indiquant que des parachutes personnalisés sont disponibles pour chaque passager. Il y a fort à parier qu’après une telle annonce, la plupart des passagers se précipiteraient vers la porte de sortie avant le décollage…

Imaginez à présent que nombre d’études scientifiques aient démontré qu’être scolarisé dans une école-ghetto concentrant les élèves en difficulté constituait un obstacle majeur à leur réussite scolaire. Et que les pouvoirs publics vous annoncent qu’on ne va rien faire — ou si peu — contre cette ghettoïsation. Mais qu’on offrira, en contrepartie, un « accompagnement personnalisé » aux élèves qui en ont besoin. On aurait bien envie ici aussi de conseiller à ces élèves malchanceux de quitter l’appareil. Sauf que dans le cas présent, les portes de la ségrégation scolaires sont fermées à double tour. On dit donc en quelque sorte aux enfants des classes populaires de rester tranquillement assis sur leur siège, et que cahin-caha, on va décoller.

Voilà en substance le principal reproche que l’on peut adresser à l’accompagnement personnalisé promu dans le cadre du Pacte d’Excellence : avant de prescrire tout un assortiment de trésors pédagogiques en matière de prise en compte des différences interindividuelles, il aurait été de bonne politique d’assurer à tous de bonnes conditions collectives d’apprentissage, en assurant notamment la mixité sociale dans toutes les salles de classe. La réactivité précoce aux difficultés des élèves par une réponse pédagogique adéquate, parfois personnalisée, est certes indispensable à la réussite de tous. Mais la ghettoïsation scolaire complique drastiquement cette réactivité. Il est en effet bien difficile pour un enseignant d’apporter un soutien à la hauteur des besoins lorsqu’il fait face à une accumulation de difficultés scolaires. C’est ce que ne manque pas d’expliquer cette institutrice d’une école en « encadrement différencié » de la région de Charleroi :

« Offrir un accompagnement personnalisé à mes élèves, je ne demande que ça. Mais je fais comment, moi, pour offrir un accompagnement personnalisé quand 15 de mes élèves sont en difficulté, ne parlent pas français à la maison… (…) Je ne peux pas me démultiplier. Bien sûr, j’aide collectivement, avant tout, comme je peux, puis je passe dans les bancs continuellement pour ceux qui ont encore des difficultés. Parfois je compte sur deux ou trois élèves qui s’en sortent bien pour aider les autres. Mais au bout du compte, j’ai toujours l’impression de courir et d’être débordée, de bricoler dans l’urgence avec les moyens du bord, parce qu’il y a tout simplement trop d’élèves qui ont un grand besoin de moi, qui ont besoin que je m’asseye parfois un bon moment à côté d’eux pour vraiment les débloquer. »

Difficulté à « gérer l’hétérogénéité » ou excès d’homogénéité ?

D’aucuns répondront que les enseignants doivent apprendre à « gérer l’hétérogénéité ». Certes, c’est nécessaire. Ce n’est cependant pas un problème d’hétérogénéité que nombre d’enseignants en milieux populaires invoquent comme principale difficulté, mais bien une trop grande homogénéité dans la difficulté. Ainsi une institutrice de la région bruxelloise nous déclare-t-elle, non sans un certain agacement :

« Ils [les formateurs à l’approche évolutive] me font rire avec la gestion de l’hétérogénéité. Ça m’irait très bien l’hétérogénéité. Dans mon école, dans ma classe, on souffre de trop peu d’hétérogénéité, justement. Mon problème, c’est qu’ils [les élèves] sont quasiment tous dans le pétrin et c’est justement ça qui m’empêche de les aider correctement. Parfois je me surprends même à en vouloir aux élèves, à me mettre en colère contre eux parce que je cours dans tous les sens et que ça ne suffit pas, alors qu’ils n’y peuvent rien finalement. Alors je m’épuise à essayer d’aider tout le monde sans y arriver. Je prépare des tas de ressources en fonction des difficultés ; mes week-ends y passent. Je cours d’un gamin à l’autre (…). On nous dit en formation de faire des groupes de besoin. Je veux bien… Un groupe pour ceux qui ont telle difficulté en lecture. Un groupe pour ceux qui ont telle autre difficulté. Riche idée. Mais c’est oublier que les élèves qui ont la difficulté ‘A’ sont bien souvent les mêmes que ceux qui ont la difficulté ‘B’. Il y a juste trop de difficultés dans une même classe pour qu’on puisse y faire face correctement, parfois. Alors on ralentit le rythme, on n’avance pas dans la matière, on stresse par rapport aux examens qui arrivent. »

Différenciez, personnalisez, il en restera bien quelque chose…

« Généraliser la différenciation et l’accompagnement personnalisé », nous dit la circulaire 9032… La différenciation fait sans doute partie des concepts les plus flous de tout l’arsenal pédagogique (Feyfant, 2016). La notion de pédagogie différenciée charrie ainsi avec elle tout un imaginaire de propositions pédagogiques dont certaines — fournir des feedbacks précoces aux élèves, s’assurer de la maitrise des connaissances antérieures, pratiquer l’apprentissage coopératif, fournir un étayage approprié, etc. — sont sans conteste favorables aux apprentissages de tous, mais dont quelques-unes sont pour le moins contestables, soit parce qu’elles tendent à accentuer les inégalités en rabaissant les ambitions, soit parce qu’elles reposent sur des mythes pédagogiques : profils/styles d’apprentissage (voir les critiques de De Bruyckere & al., 2015 et de Geake, 2008), intelligences multiples (Allix, 2000), utilisation de polices de caractères prétendument favorables aux élèves dyslexiques (Wery & Diliberto, 2017), diversification pédagogique (Gauthier & al., 2021), etc. Inviter les enseignants à différencier, c’est donc toujours un peu hasardeux, et les résultats ne sont pas toujours au rendez-vous (Dupont & Bouchat, 2020 ; Galand, 2017). Il n’est donc pas certain — c’est le moins que l’on puisse dire — que les préconisations à différencier viennent significativement enrayer la mécanique de l’échec scolaire, alors qu’elles exigent parfois de lourds aménagements de la part des enseignants. Il est heureux que la circulaire susmentionnée exclue certaines dérives (la constitution de groupes de niveau pérennes, par exemple), mais on peut regretter qu’elle ne permette pas de sortir du flou entourant la notion de « différenciation », en mettant par exemple en exergue les pratiques pédagogiques dont l’efficacité est scientifiquement étayée et en allouant les moyens adéquats. Dès lors, en prescrivant aux enseignants une différenciation pédagogique aux contours imprécis et aux maigres moyens, le pouvoir politique procède à une « responsabilisation des enseignants qui déresponsabilise l’institution » (Garcia, 2019, p. 414) : la concentration des élèves en difficulté dans des écoles ghettoïsées, problème structurel s’il en est, se trouve en effet transfigurée comme un paramètre pédagogique banal tout à fait gérable par des praticiens experts en différenciation…

De même, s’il n’y a pas lieu de s’opposer à l’accompagnement personnalisé dans son principe, il serait toutefois audacieux d’en escompter des retombées faramineuses. En France, c’est tout un millefeuille de dispositifs de ce tonneau qui a été mis en œuvre du primaire au lycée : « programme personnalisé d’aide et de progrès » (PPAP), « projet personnalisé de scolarisation » (PPS), « programme personnalisé de réussite éducative » (PPRE et PPRE-Passerelle), « plan d’accompagnement personnalisé » (PAP), « accompagnement du travail personnel », « aide au travail personnel », « dispositif d’aide et de soutien », « aide individualisée en petits groupes », etc. Un rapport évaluant ces dispositifs (CNESCO, 2016) concluait malheureusement à la faiblesse de leur efficacité. On peut espérer qu’il en ira différemment en Belgique francophone, parce qu’on aurait tiré des leçons de l’expérience française. C’est en partie vrai, mais en partie seulement. Mais tout porte à croire que l’on se heurtera à nouveau ici à la ségrégation scolaire. Ainsi ce même rapport de la CNESCO regrettait-il qu’ « aucune politique volontariste nationale de mixité scolaire n’a été mise en œuvre ces dernières années » et invitait-il à suivre l’exemple du Massachusetts, où « le choix des parents est encadré, afin qu’aucune école ne dépasse de plus de 15 % le taux d’élèves défavorisés parmi sa population ». Rien de bien volontariste chez nous non plus en matière de mixité scolaire. On ne voit pas très bien comment les mêmes dispositifs ne produiraient pas les mêmes — minimes — effets.

Co-enseignement ou petites classes ?

L’une des mesures phares de l’accompagnement personnalisé est sans conteste l’introduction des « périodes AP » qui « pourront être organisées selon la modalité organisationnelle ‘deux intervenants au bénéfice d’une classe’^[4] et prendre la forme du co-enseignement (deux enseignants ensemble dans un même lieu) ou de la co-intervention pédagogique (deux enseignants dans des lieux différents) » (circulaire 9032, p. 64). Ce renforcement de l’encadrement va à l’évidence dans le bon sens, comme le souligne cette enseignante boraine :

« C’est vraiment super, le co-enseignement… C’est une aide bienvenue pour aider les élèves qui ne s’en sortent pas ou pour prévenir des difficultés plus grandes. Puis c’est un autre regard sur les élèves, d’autres façons d’aider les enfants auxquelles je n’aurais pas forcément pensé. C’est aussi la joie d’aller ‘au front’ en équipe, de s’entraider pour faire progresser les enfants, d’avoir un autre regard sur nos pratiques qui ne prend pas la forme d’un contrôle hiérarchique. (…) Mais il faut aussi avouer que c’est un peu court dans des écoles comme les nôtres où il y a beaucoup d’élèves en difficulté. Deux ou quatre heures d’aide par semaine, c’est bien, mais c’est une petite cuillère avec laquelle on devrait vider un océan de difficultés scolaires. »

S’il ne s’agit pas de s’opposer au co-enseignement, il ne faudrait pas non plus se bercer d’illusions quant à l’ampleur des effets que l’on peut espérer de ce dispositif. L’étude STAR avait en effet montré que si la réduction de la taille des classes en début de scolarité avait un impact à la fois sensible et durable en matière d’efficacité et d’équité pédagogique, l’adjonction d’un co-intervenant, même à temps plein, ne permettait pas de tels bénéfices. Comme le résume Molnar (1999, p. 27), « les chercheurs ont montré que les élèves scolarisés dans les petites classes [13-17 élèves] réussissaient mieux que les élèves scolarisés dans des classes standards [22-25 élèves] ou dans des classes standards avec un aide-enseignant (…). Les classes standards avec un aide-enseignant ont montré un avantage léger mais non statistiquement significatif en termes de performances par rapport aux classes standards ne bénéficiant pas de cette aide ».

Remplir des dossiers ou aider les élèves ? Le DAccE au risque de la schizophrénie institutionnelle…

Lorsqu’un élève rencontre des « difficultés persistantes », l’approche évolutive prescrit aux équipes éducatives — dans les faits, c’est presque toujours l’enseignant titulaire qui s’acquitte de cette tâche… — la rédaction et l’actualisation trimestrielle d’un dossier d’accompagnement de l’élève (DAccE) consultable par les parents. Ce dossier doit renseigner les principales difficultés et les actions de soutien mises en œuvre pour tenter de les surmonter. En France, un dispositif similaire — le PPRE^[5] — a été instauré au début des années 2000. La sociologue française Sandrine Garcia (2019, p. 411) interprétait ce dispositif comme une émanation de la Nouvelle Gestion Publique qui « implique de rendre des comptes (accountability) et d’orienter les prestations administratives vers les besoins des usagers (…). Le PPRE est ainsi destiné à promettre aux parents que des actions seront initiées pour assurer la réussite scolaire de leur enfant ».

Intervient alors souvent ce que des chercheurs anglo-saxons ont appelé la « schizophrénie institutionnelle » (Ball, 2003) : les enseignants reçoivent deux injonctions difficilement conciliables, la première consistant en une accentuation de la prise en charge des difficultés individuelles des élèves, la seconde en une intensification de la formalisation (rédaction de bilans, explicitation et justification des actions entreprises et de leurs résultats, etc.). Cet accroissement simultané des charges de travail pédagogique et administrative est difficilement tenable pour les enseignants, qui s’épuisent ou se sentent fautifs, soit de ne plus trouver le temps d’aider les élèves, soit de ne pas être tout à fait en ordre administrativement (Garcia, 2019). Les témoignages que nous avons recueillis auprès des enseignants belges francophones sont, sans surprise, très similaires à ceux que Garcia (2019, 2023) a rassemblés en France. A nouveau, la difficulté semble particulièrement aigüe dans les écoles qui concentrent les élèves en difficulté. Ainsi des enseignants nous déclarent-ils :

« Je n’en peux plus. La différenciation, je n’ai pas attendu le Pacte d’Excellence pour la mettre en place. (…) Je notais déjà des choses avant, de façon plus informelle. Mais maintenant il faut tout noter dans le DAccE. Ça demande beaucoup de temps. D’autant plus qu’on ne peut écrire dans le DAccE que pendant de courtes périodes bien déterminées^[6]. Ça m’oblige à d’abord noter dans un petit cahier, puis à tout recopier deux mois plus tard sur la plateforme numérique du DAccE. Finalement j’ai moins de temps pour aider les enfants. J’ai aussi l’impression qu’on nous contrôle tout le temps, qu’on doit tout justifier, et que le DAccE, ça sert surtout à ça. »

« Pour minimiser la charge de travail que ça [la rédaction du DAccE] engendre, on nous répète sans arrêt que c’est seulement pour les élèves qui ont de grosses difficultés, mais dans nos classes, on en a beaucoup des élèves comme ça. Peut-être que dans les écoles élitistes ou ‘moyennes’, [rédiger] le DAccE, ça va vite. Mais ici, ça prend des heures et des heures si on veut bien le faire pour tous les enfants concernés. Et honnêtement, je ne pense pas que quelqu’un lise ce que j’écris, même si je l’imprime pour les parents. Personne ne lit ça. Les parents n’ont aucune idée de comment on se connecte à la plateforme DAccE ; même pour nous c’est compliqué. Les parents comprennent mieux quand je leur explique au cours d’un entretien que quand je leur remets un dossier écrit. »

« Mes premiers jours du congé [de détente], c’est pour le DAccE. Avant, j’aurais utilisé ces jours-là pour préparer des leçons, du matériel. Pour préparer des choses qui me permettent de rebondir sur les difficultés des enfants. Avec tout le travail qu’on nous demande déjà avec le plan de pilotage et les nouveaux programmes, le DAccE, c’est la goutte d’eau qui fait déborder le vase. »

Certains témoignages laissent même apparaitre un jeu de faux-semblants à des fins de conformité pédagogique :

« Souvent, j’ai l’impression que c’est encore du travail administratif pas très utile. Parce qu’en plus dans le DAccE, je peux pas noter ce que je fais vraiment, mais juste des choses qui correspondent à la différenciation ‘théorique’. Dans ma classe, il y a tellement d’enfants en difficulté que la meilleure façon de les aider, c’est souvent d’en garder 2-3 pendant le temps de midi pour pouvoir les aider au calme sans avoir à s’occuper des autres. Mais ça, on ne peut pas l’écrire, ce n’est pas de la bonne différenciation bien comme il faut. Alors j’écris que je fais des groupes de besoin, que je différencie les ressources, etc. »

On fait quoi alors ?

« La critique est aisée, mais l’art est difficile », pourraient nous rétorquer les promoteurs de l’approche évolutive. En réalité, il ne s’agit pas pour nous de repousser d’un bloc les propositions pédagogiques contenues dans l’approche évolutive. Bien entendu, la différenciation, le co-enseignement, la co-intervention, l’accompagnement personnalisé, une formalisation raisonnable des actions entreprises pour aider les élèves présentent un intérêt certain, même s’il nous semble bien audacieux d’en escompter des retombées mirifiques dans les conditions actuelles. Ce qui pose véritablement problème selon nous, c’est que l’on surinvestit la dimension pédagogique (… reposant trop exclusivement sur les seules épaules des enseignants) en négligeant la dimension structurelle de l’échec scolaire. Or c’est justement la dynamique inverse qui nous parait la plus appropriée : pour que l’approche évolutive puisse porter ses fruits et être acceptée sur le terrain, il faudrait d’abord avoir assuré les conditions structurelles de sa praticabilité.

Avant de vouloir « accompagner personnellement » les élèves, il conviendrait donc d’abord d’assurer de bonnes conditions d’apprentissage collectives dans toutes les classes, notamment en assurant la mixité sociale dans les écoles^[7] et en réduisant la taille des classes en début de scolarité. Ceci permettrait d’éviter que ne soient concentrés dans certaines écoles les élèves en difficulté scolaire, cette concentration rendant la tâche des enseignants quasiment impossible, comme ces derniers le soulignaient dans notre grande enquête « niveau » (Hirtt, 2023).

Il s’agirait seulement ensuite de mettre en œuvre ces dispositifs de différenciation et d’accompagnement personnalisé, en veillant à ce qu’ils n’entrainent pas une inflation du « travail invisible » (préparer, organiser, rédiger, formaliser…) des enseignants (cf. Dutercq & Maleyrot, 2017) ni ne dégradent leurs conditions de travail.

Dans les conditions actuelles, l’approche évolutive nous semble peu susceptible d’enrayer l’échec scolaire ou de rendre notre enseignement plus équitable. En revanche, nous craignons qu’en accroissant la charge de travail des enseignants, qu’en accentuant la pression qui repose sur leurs épaules et qu’en ne leur donnant pas les moyens de bien faire leur métier, elle ne conduise à favoriser le décrochage professionnel des enseignants (Alava, 2016 ; Garcia, 2023) et à dégrader encore l’attractivité de la profession (Garcia, 2019).

Références

Alava, S. (2016). L’enseignant face à la difficulté de la classe : Capacité à agir et décrochage enseignant. Questions Vives, n°25. En ligne : http://questionsvives.revues.org/1942

Allix, N. M. (2000). The Theory of Multiple Intelligences: A Case of Missing Cognitive Matter. Australian Journal of Education, 44(3), 272-288.

Ball, S. (2003). The Teacher’s Soul and the Terrors of Perfomativity. Journal of Education Policy, 18(2), 215-228.

CNESCO (2016). Comment l’école amplifie-t-elle les inégalités sociales et migratoires. Dossier de synthèse. En ligne : https://www.cnesco.fr/wp-content/uploads/2017/04/Inegalites_sociales_dossier_synthese.pdf

De Bruyckere, P., Hulshof, C., & Kirschner, P. (2015). Urban myths about learning and education. San Diego, CA : Academic Press.

Dupont, S. & Bouchat, P. (2020). Lorsque la psychologie cognitive s’intéresse au Décret Missions : constats et recommandations. Les Cahiers de recherche du Girsef, 118.

Dutercq, Y. & Maleyrot, E. (2017). Le dispositif « Plus de Maîtres que de Classes: un outil de responsabilisation et de remise en cause du professionnalisme enseignant. In Y. Dutercq & C. Maroy (Eds.), Professionnalisme enseignant et politiques de responsabilisation (pp 159-179). Genève: De Boeck.

Feyfant, A. (2016). La différenciation pédagogique en classe. Dossier de veille de l’IFÉ, 113.

Galand, B. (2017). Quels sont les effets de la différenciation pédagogique sur les dimensions cognitives et socio-affectives ? In Conférence de consensus « Différenciation pédagogique : Comment adapter l’enseignement pour la réussite de tous les élèves ? », 177-187. Paris : CNESCO/IFÉ.

Garcia, S. (2019). Intensification du travail enseignant et bureaucratisation : l’exemple du PPRE. Swiss Journal of Sociology, 45(3), 409-426.

Garcia, S. (2023). Enseignants : de la vocation au désenchantement. Paris : La Dispute.

Gauthier, C., Bissonnette, S. & Bocquillon, M. (2021). Instruire ou étourdir les élèves ? Réflexion critique sur l’idée qu’« il faut varier son enseignement ». Educação & Formação, 6(3), 1-20.

Geake, J. (2008). Neuromythologies in Education. Educational Research, 50(2), 123-133.

Hirtt, N. (2023). Haro sur les ghettos. L’Ecole démocratique, n°96, p. 8.

Molnar, A. (1999, juin). Smaller Classes and Educational Vouchers: A Research Update. Reports-Evaluative, n°142. Keystone Research Center.

Wily, J. J. & Diliberto, J. A. (2017). The Effect of a Specialized Dyslexia Font, OpenDyslexic, on Reading Rate and Accuracy. Annals of Dyslexia, 67(2), 114–127.

Notes

1. DAccE : Dossier d’Accompagnement de l’Elève ↑
2. Pour le détail de chacune de ces propositions, voir les circulaires 9032 et 9124, ou encore la brochure de la FWB à destination des parents intitulée « Votre enfant entre en 1^re, 2^e, 3^e ou 4^e primaire ? Découvrez son parcours au sein du tronc commun ! » ↑
3. Actuellement de l’école maternelle à la 4^ème année primaire ↑
4. On sent encore ici que l’on s’est inspiré de l’expérience française et plus précisément du dispositif « Plus de Maîtres que de Classes ». ↑
5. PPRE : Programme Personnalisé de Réussite Educative ↑
6. Les périodes d’encodage du DAccE pour l’année scolaire en cours se limitent à quelques semaines en novembre 2023, mars 2024 et fin d’année 2024. ↑
7. Voir notre initiative « Une place pour chaque enfant dans une bonne école » ↑