Bon nombre d’études menées en économie de l’éducation ont cherché à savoir dans quelle mesure la filiarisation (« tracking ») de l’enseignement pouvait affecter les performances scolaires des élèves. Passons sur le fait que ces études sont souvent réalisées dans une perspective économiciste et intéressons-nous à leurs résultats. Si la plupart de ces études plaident en faveur d’un allongement du tronc commun, quelques résultats discordants ont un temps empêché que le consensus soit total en la matière. Les conclusions d’une recherche récente menée en Allemagne, particulièrement robuste d’un point de vue méthodologique, apportent un élément de preuve décisif en faveur du tronc commun. Mais l’intérêt principal de cette étude se situe peut-être bien dans ce qu’elle nous apprend de la relation entre dé-filiarisation et mixité scolaire…
Un article initialement publié dans L’École démocratique, n°95, septembre 2023 (pp. 9-11).
Etudes scandinaves et comparaisons internationales : de solides indices en faveur de l’allongement du tronc commun
Tout un ensemble d’études nationales va donner l’avantage à la position en faveur du tronc commun. C’est notamment le cas des analyses menées en Finlande, en Suède et en Norvège (Aakvik & al., 2010 ; Kerr & al., 2013 ; Meghir & Palme, 2005) après la mise en œuvre dans ces pays de réformes de « dé-filiarisation » de l’enseignement il y a plusieurs décennies. Ces études consistaient pour l’essentiel à comparer les performances des élèves scolarisés avant et après l’introduction de ces réformes (performances des élèves de la « période filiarisée » versus performances des élèves de la « période dé-filiarisée »). Elles tendent à montrer que les élèves de milieux populaires tirent un avantage majeur de la « dé-filiarisation », sans que les autres élèves n’en subissent de conséquences négatives particulièrement sensibles. La limite de ces études est qu’elles ne permettent pas d’affirmer avec certitude que la dé-filiarisation constitue la seule ou la principale cause de cette amélioration des performances scolaires : en effet, d’autres paramètres ont varié simultanément à l’introduction des réformes de dé-filiarisation, comme l’étendue de l’obligation scolaire, les modalités du pilotage du système éducatif, ou d’autres variables exogènes au système scolaire dont on pourrait penser qu’elles ont eu une influence sur le rendement scolaire des élèves. Des analyses similaires menées dans d’autres pays ont d’ailleurs donné des résultats un peu moins univoques (Piopiunik, 2014 ; Pischke & Manning, 2006), mettant par exemple en évidence une légère détérioration des performances scolaires des meilleurs élèves (mais un large bénéfice pour les autres).
Des comparaisons internationales confrontant des pays à « forte » et à « faible » filiarisation confirment les conclusions des études scandinaves (Hanushek & Wössman, 2006 ; Waldinger, 2007). Mises ensemble, ces comparaisons montrent que les pays à forte filiarisation sont à la fois ceux qui produisent les plus grandes inégalités et ceux qui autorisent le moins les élèves de milieux populaires à échapper à leurs déterminations sociales. L’étude d’Hanushek et Wössman indique en outre que la filiarisation a tendance à tirer vers le bas les performances moyennes des élèves. L’une des limites de ces comparaisons tient à ce que la filiarisation est mise en œuvre différemment dans chaque pays, les filières étant par exemple plus ou moins nettement hiérarchisées académiquement, si bien que le codage statistique de la variable « filiarisation » se heurte à quelques incertitudes : en fonction des modalités de ce codage, les conclusions peuvent d’ailleurs légèrement fluctuer (Waldinger, 2007). Il est de surcroit difficile dans ces études internationales d’écarter rigoureusement l’influence de facteurs tiers : on ne peut écarter totalement que d’autres variations internationales « cachées » expliquent en partie les observations statistiques réalisées[1].
Etude quasi-expérimentale kényane : des éléments en faveur de la filiarisation ?
Considérant ce faisceau d’indices concordants en faveur d’un tronc commun étendu, on aurait pu penser que la messe était définitivement dite. Quelques recherches aux résultats contradictoires vont néanmoins semer un trouble relatif ; c’est notamment le cas de la recherche réalisée par Esther Duflo[2] et ses collègues (Duflo & al., 2011). Reprochant aux études précédentes leurs limites méthodologiques (des « biais d’endogénéité », dans le jargon de l’économétrie), Duflo entend mener une recherche quasi-expérimentale, randomisée, qu’elle estime plus à même de neutraliser les tierces variables en garantissant le principe « ceteris paribus » (« toutes choses égales par ailleurs »). Pour mener leur recherche, Duflo et ses collègues vont profiter d’un programme de dédoublement des classes au Kenya. Leur échantillon est constitué des élèves de 121 écoles. Dans 60 de ces écoles était organisée une filiarisation interne : les élèves étaient assignés à l’une de deux sections en fonction de leurs performances scolaires initiales mesurées par un test (une section « forte » et une section « faible »). Il n’y avait pas de filiarisation dans les 61 autres écoles: les élèves y étaient répartis aléatoirement en deux sections de niveaux similaires. Les enseignants étaient eux aussi assignés aléatoirement dans les classes filiarisées ou non-filiarisées. Lors de post-tests réalisés 18 mois plus tard (en mathématiques et en lecture), il s’est avéré que les élèves des classes filiarisées avaient davantage progressé que les élèves des écoles non-filiarisées, quel que soit leur niveau initial. Duflo et ses collègues en concluaient que la filiarisation était favorable à tous, son avantage provenant de l’enseignement sur-mesure (« teaching at the right level ») qu’elle permettait de prodiguer à chaque groupe de niveau constitué. L’équipe d’Esther Duflo ajoutait que si les conclusions de leur recherche semblaient en opposition avec la majeure partie de la littérature scientifique, elles étaient néanmoins congruentes avec les observations du programme Success for All mis en œuvre aux Etats-Unis, qui procédait lui aussi à des groupements en fonction du niveau des élèves.
Si la recherche de Duflo se pare des meilleurs atours méthodologiques, la généralisation de ses conclusions n’en demeure pas moins sujette à caution. Le contexte dans lequel cette recherche s’est développée est en effet très particulier. Dans l’expérimentation kenyane, on a ainsi affaire à une « filiarisation a priori » : les « filières » interviennent au début de la scolarité primaire, et les élèves temporairement séparés sont ensuite rassemblés dans des classes communes. Il serait à vrai dire plus correct de parler de groupements par niveau que de filières. Ceci n’est pas sans incidence sur les dispositions et la mobilisation des élèves et des enseignants, ni sur le contenu des programmes, définis dans l’optique d’une réintégration de tous les élèves dans un enseignement commun. Il y a en outre le fait qu’effectuée dans le contexte d’un pays en voie de développement, la recherche se fonde sur un échantillon difficilement comparable à notre population scolaire « occidentale » : bon nombre d’élèves de l’échantillon kenyan constituent ainsi la première génération de leur famille à être scolarisée et n’ont de surcroît pas fréquenté l’école maternelle auparavant. Il est dès lors tout à fait possible que l’enseignement sur-mesure dont Duflo vante les mérités profite à ces élèves au profil très particulier, mais ne profiterait pas aux élèves des pays occidentaux. D’autres caractéristiques très particulières au contexte kenyan peuvent encore être citées, comme la rémunération des enseignants en fonction de leurs résultats ou l’affectation aléatoire des enseignants aux établissements scolaires. Le crédit accordé par certains économistes (néanmoins minoritaires) à la recherche de Duflo, ou du moins à la généralisation de ses résultats, parait dès lors excessif : tout au plus cette recherche montre-t-elle que des groupements temporaires en fonction des difficultés des élèves peuvent éventuellement avoir des effets positifs dans certains contextes, et à condition de viser la réintégration de tous au même curriculum ensuite. L’évaluation du programme Success for All, que Duflo et ses collègues évoquent comme un précédent, ne permet pas d’en dire davantage : dans ce programme, les groupes de niveau — réservés à une fraction de l’apprentissage de la lecture — sont également temporaires et stratégiques, et n’occupent que quelques plages par semaine. Le moins que l’on puisse dire est que l’on est bien loin, là aussi, d’une véritable filiarisation…
Des arguments décisifs venus d’Allemagne
Pour tenter de sortir de l’ambiguïté concernant les effets de la filiarisation, une étude allemande (Matthewes, 2021) va adopter une stratégie consistant à exploiter les différences en matière de filiarisation entre les différents Länder. La filiarisation est particulièrement précoce dans toute l’Allemagne puisqu’elle intervient dès l’âge de 10 ans : au-delà de cet âge, seuls 40% des élèves poursuivent un enseignement « général » (Gymnasium). Selon les Länder, les 60 autres pourcents sont soit séparés dans deux filières hiérarchisées, soit reçoivent un enseignement commun pendant deux années supplémentaires. L’analyse de Matthewes va consister en une comparaison des performances scolaires de ces 60% d’élèves selon qu’ils sont scolarisés dans un Etat fédéré « filiarisé » ou « non-filiarisé ». La robustesse méthodologique de cette étude vient de ce qu’elle est proche de satisfaire le principe ceteris paribus : si l’enseignement est bien une matière dévolue aux Etats fédérés en Allemagne, les ressemblances (contenus des programmes, encadrement, langue d’enseignement, variables socio-économiques, formation des enseignants…) sont néanmoins très fortes d’un Etat fédéré à l’autre, de sorte que l’on est très proche ici d’un dispositif expérimental consistant à ne faire varier qu’une seule variable à la fois. On pourrait en quelque sorte dire que l’étude de Matthewes rassemble les forces d’une comparaison internationale sans en présenter les faiblesses.
Au niveau de ses résultats, l’étude allemande démontre que les élèves scolarisés dans les Länder non-filiarisés affichent de meilleurs performances moyennes que ceux des Länder filiarisés. Tous les élèves ne tirent cependant pas le même profit de cette non-filiarisation : ce sont en effet les élèves les moins performants qui en tirent le plus large bénéfice. Le bénéfice est moyen pour les élèves moyens et quasiment nul pour les élèves les plus performants (parmi les 60% ne fréquentant pas le Gymnasium). L’étude ne permet pas d’exclure que pour les « tout meilleurs élèves », la non-filiarisation puisse entrainer de très légers effets négatifs, quoique d’autres études soient plutôt rassurantes en la matière (voir par exemple Kerr & al., 2013). Dans une optique démocratique, et dans le cadre de l’enseignement obligatoire, il nous parait de toute façon légitime de faire primer les importants bénéfices pour la plus grande masse des élèves sur les légères pertes auxquelles serait potentiellement exposée l’élite des élèves.
Vive le Pacte alors ? Pas si vite…
Si l’on s’arrêtait ici, on aurait toutes les raisons d’être optimistes quant aux retombées positives de l’allongement du tronc commun institué par le Pacte d’Excellence. Mais il y a un « mais », et il est de taille… Poussant ses analyses statistiques plus loin en contrôlant toute une série de variables, Matthewes (2021) montre que l’effet positif de la non-filiarisation s’explique quasi-totalement (en lecture) ou partiellement (en mathématiques) par la plus grande hétérogénéité des pairs côtoyés en classe. Pour le dire autrement, si un tronc commun s’avère équitable et efficace, il le doit en grande partie au fait qu’il induit une plus grande mixité sociale et académique dans les salles de classe.
C’est ici que le bât blesse dans le chef du Pacte puisque celui-ci réalise « l’exploit » de former un tronc commun qui n’aura qu’un impact minime sur la mixité scolaire. Ceci pour deux raisons. La première, c’est que le Pacte ne prévoit aucune mesure ambitieuse pour réguler le marché scolaire et les ségrégations qu’il entraine. Si les pouvoirs publics ne luttent pas contre la ghettoïsation scolaire en garantissant une école mixte aux parents, nous risquons d’avoir le tronc commun le plus ségrégué — et donc le moins efficace et équitable — d’Europe. La seconde raison, c’est que le tronc commun organisé par le Pacte n’est pas « structurel », les établissements dispensant l’enseignement post-tronc commun (enseignement secondaire supérieur) n’étant pas séparés des établissements qui assureront ledit tronc commun. Dès lors, parents et élèves auront tendance, par anticipation, à préférer pour l’enseignement secondaire inférieur un établissement scolaire qui propose, pour l’enseignement secondaire supérieur, certaines filières et/ou options jugées plus ou moins « ambitieuses ». Ceci entretiendra très probablement la ségrégation sociale et académique.
Notre tronc commun court dès lors le risque de manquer sa cible. Derrière le label « tronc commun », on trouvera en réalité des écoles ghettoïsées dispensant des enseignements aux niveaux très inégaux. La filiarisation risque de ce fait de ne disparaitre que « sur le papier », se reconstituant sournoisement dans les faits à travers des établissements « d’élite », intermédiaires ou « poubelles ». La situation de notre enseignement est néanmoins trop grave pour céder au désespoir et aux lamentations. L’heure est plutôt à la lutte, qui commence par la promotion de la mixité scolaire, condition nécessaire[3] pour faire de l’allongement du tronc commun une réussite. C’est justement ce que l’Aped propose à travers son initiative « Une place pour chaque enfant dans une bonne école ».
Références
Aakvik, A., Salvanes, K.G. & Vaage, K. (2010). Measuring heterogeneity in the returns to education using an education reform. European Economic Review, 54(4), 483–500.
Duflo, E., Dupas, P. & Kremer, M. (2011). Peer effects, teacher incentives, and the impact of tracking: Evidence from a randomized evaluation in Kenya. American Economic Review, 101(5), 1739-1774.
Hanushek, E.A. & Wössmann, L. (2006). Does educational tracking affect performance and inequality ? Differences-in-differences evidence across countries. Economic Journal, 116(510), C63-C76.
Hirtt, N., Kerckhofs, J.-P., Schmetz, P., Janss, M. & Gorré, C. (2019, 26 mars). Enseignement : allonger le tronc commun, folie ou panacée ? Carte blanche parue sur le site du Vif : https://www.levif.be/belgique/enseignement-allonger-le-tronc-commun-folie-ou-panacee/
Kerr, S.P., Pekkarinen, T. & Uusitalo, R. (2013). School tracking and development of cognitive skills. Journal of Labor Economics, 31(3), 577–602.
Matthewes, S.H. (2021). Better together? Heterogeneous effects of tracking on student achievement. The Economic Journal, 131, 1269-1307.
Meghir, C. & Palme, M. (2005). Educational reform, ability, and family background. American Economic Review, 95(1), 414–424.
Piopiunik, M. (2014). The effects of early tracking on student performance: Evidence from a school reform in Bavaria. Economics of Education Review, 42, 12–33.
Pischke, J.S. & Manning, A. (2006). Comprehensive versus selective schooling in England and Wales: what do we know? Working Paper n°12176, National Bureau of Economic Research.
Waldinger, F. (2007). Does tracking affect the importance of family background on students’ test scores? Working Paper, London School of Economics.
Notes
- L’étude d’Hanushek et Wössman (2006), utilisant la méthode statistique dite des « doubles différences » (« differences-in-differences »), permet toutefois de réduire ce risque. ↑
- … qui obtiendra en 2019 le Prix Nobel d’économie pour d’autres travaux. ↑
- … mais pas suffisante (cf. Hirtt & al., 2019). ↑
