C’est presque une lapalissade de l’affirmer après une année marquée par de multiples manifestations : ça ne va pas très fort pour les enseignants… De récentes enquêtes fondées sur leurs déclarations permettent d’étayer ce constat et de cerner plus exactement les origines et la nature de ce « malaise enseignant », qui dépasse d’ailleurs allègrement les frontières. Ce désenchantement, qui semble en passe de devenir la norme, a de quoi inquiéter : dépassant les seuls enjeux — ô combien légitimes — du bien-être au travail, le désarroi des enseignants est également un indicateur de la défaillance des systèmes scolaires. Cette problématique exigerait une réponse politique à la hauteur : ce n’est pas avec des enseignants désabusés que l’on bâtira une Ecole ambitieuse pour tous.
Cet article a été initialement publié dans L’École démocratique, n°93, mars 2023 (pp. 12-15).
Des chiffres alarmants en Belgique et en France…
Un instructif coup de sonde international a été réalisé par le Réseau Education et Solidarité (Billaudeau & al., 2021), qui a interrogé quelques milliers d’enseignants exerçant dans six zones géographiques distinctes (Belgique francophone, France, Québec, Maroc, Gambie, Mexique). Le diagnostic n’est pas brillant, particulièrement pour les enseignants belges et français. 58% des enseignants français et 41% des enseignants belges déclarent ainsi qu’ils ne choisiraient plus le métier d’enseignant si c’était à refaire. Seuls 12% des enseignants français et 25% des enseignants belges estiment que les avantages du métier compensent largement ses inconvénients. Moins de 3% des enseignants belges et français ont l’impression que leur profession est valorisée dans la société. Respectivement 81% et 67% des enseignants français et belges affirment que leur travail a été excessivement stressant durant l’année scolaire écoulée. 74% et 59% des enseignants français et belges font état d’un déséquilibre structurel entre vie professionnelle et vie privée. En Belgique comme en France et au Québec, 3 enseignants sur 10 ont été victimes de violence au travail au cours des 12 derniers mois. Notons qu’en Belgique, l’auteur de la violence le plus fréquemment identifié est un membre du personnel (l’enquête ne permet malheureusement pas de dire dans quelle mesure il s’agirait d’un supérieur hiérarchique ou d’un « simple collègue »), devant les élèves et les parents d’élèves. Au rayon des bonnes nouvelles, environ 95% des enseignants belges et français estiment avoir une relation de qualité avec leurs élèves, même si près de 4 enseignants sur 10 déplorent une certaine indiscipline de ces derniers. Plus de 3 enseignants sur 10 déplorent en revanche une relation insatisfaisante avec la direction de leur établissement, tandis que respectivement 42% et 35% des enseignants belges et français dénoncent un climat de travail négatif au sein de leur école. Les enseignants belges (50%) et français (67%) sont également particulièrement nombreux à déplorer le manque de valorisation de leur travail par la hiérarchie. On entraperçoit à la lumière de ces chiffres que le blues des enseignants est au moins autant attribuable à l’organisation du travail qu’à des difficultés relationnelles avec les élèves. Et les promesses de « management participatif » tant vantées par les thuriféraires des « plans de pilotage » ne semblent guère suivies d’effet : les enseignants belges sont en effet les plus nombreux (50%) à déclarer que la majorité des décisions importantes de l’école se prennent sans eux.
Les enseignants démissionnaires, partie émergée de l’iceberg…
Ces premières observations statistiques gagnent à être complétées par l’enquête qualitative menée par Sandrine Garcia (2023) en France de 2015 à 2020. La sociologue française a interrogé une soixantaine d’enseignants démissionnaires pour identifier les motivations qui ont fondé leur décision de quitter l’Education nationale. Si ces démissions demeurent un phénomène marginal, leur explosion spectaculaire au cours de la dernière décennie interpelle — on est passé d’un taux de démission de 0,02% en 2008 à 0,24% en 2018 — et indique un malaise plus général. Le travail de Sandrine Garcia permet en premier lieu de tordre le cou à l’idée selon laquelle les enseignants « auraient la plainte facile » et seraient simplement inconscients de leur situation privilégiée. En effet, parmi les démissionnaires interrogés, aucun ne regrette sa décision a posteriori, tous s’accordant pour dire qu’ils ont trouvé dans leur nouveau job un environnement de travail moins âpre autorisant une vie personnelle plus équilibrée (notamment permise par une « coupure » d’avec la vie professionnelle qui était moins facile à opérer quand ils étaient enseignants). On pourrait également penser que ces démissionnaires étaient peut-être simplement des personnes particulièrement vulnérables ou ayant vécu des événements d’une exceptionnelle gravité dans l’exercice de leur métier. Eh bien, pas du tout… Garcia montre que si les démissionnaires ont souvent connu des situations difficiles (gestion d’élèves difficiles, épuisement pouvant mener au burn-out, pression hiérarchique, etc.) qui les ont amenés au point de rupture, ils n’ont cependant pas un « profil psychologique » particulier, et leur vécu professionnel ne diffère pas sensiblement de celui des enseignants toujours en fonction… Ce qui les distingue des enseignants en souffrance qui persistent dans le métier, c’est en réalité le fait que ces enseignants démissionnaires disposent d’une porte de sortie : des compétences particulières à faire valoir ailleurs sur le marché du travail, la possibilité de pouvoir temporairement vivre en comptant sur le seul salaire de leur conjoint, etc.
La performance sinon rien…
Comme d’autres chercheurs avant elle, Sandrine Garcia identifie la nouvelle gestion publique (New Public Management) comme un facteur déterminant du mal-être des enseignants. En premier lieu parce que celle-ci instaure un nouvel ordre scolaire fondé sur le rendement et la productivité, et que cela met à mal le sens que les enseignants projetaient initialement dans leur métier, sens originel qui s’enracinait dans des idéaux de transmission, d’émancipation et de relation qui se trouvent aujourd’hui souvent écrasés par le référentiel exclusif de la performance. Ceci avait été observé de la même manière dans le monde anglo-saxon, où la nouvelle gestion publique a été implémentée plus précocement. Ball (2003) voyait ainsi dans ce nouveau « logiciel de la performativité » un retournement de l’« âme du métier d’enseignant ». Une enseignante britannique déclarait par exemple ne plus avoir l’impression de travailler avec des enfants mais bien sur des enfants, tandis que d’autres regrettaient la focalisation sur les seuls objectifs chiffrés au détriment d’objectifs d’émancipation plus larges. Enseignants français comme britanniques s’estiment alors parfois amenés à faire des « choix pédagogiques rentables » guère compatibles avec un idéal humaniste du métier, puisque ces choix consistent à trier les élèves en consacrant prioritairement leur aide à ceux qu’ils ont identifiés comme les plus susceptibles d’afficher une progression chiffrée remarquable (Ball, 2003 ; Broccolichi & Garcia, 2021). Les enseignants se désolent par ailleurs que leur inventivité pédagogique soit brimée pour ne plus laisser la place qu’à des dispositifs pédagogiques brevetés comme étant « performants », ce qui ne laisse que peu de place à des dispositifs pédagogiques présentant d’autres atouts que le rendement mesurable. Garcia (2023) montre que les brimades managériales ciblent particulièrement certains profs qui, par militantisme ou par conviction pédagogique, sont considérés comme des « dissidents institutionnels » et sont dès lors susceptibles de « commettre des écarts » vis-à-vis des obligations normées de la performance. Du fait de cette centration sur la performance, les enseignants déplorent par ailleurs une situation de stress permanent, conséquence d’un contrôle exercé de plus en plus étroitement, d’une exacerbation de la compétition et de la pression hiérarchique sur base des données chiffrées (Ball, 2003 ; Broccolichi & Garcia, 2021 ; Garcia, 2023). S’ensuivent alors une forme de terreur, voire une auto-dépréciation des enseignants qui ne peuvent que nuire à un exercice serein du métier.
Prescriptions contradictoires et surcharge de travail : du PPRE français au DAccE belge…
L’implémentation de la nouvelle gestion publique s’accompagne également d’injonctions paradoxales intenables qui conduisent tout droit à l’épuisement professionnel. Car si la nouvelle gestion publique incite constamment les enseignants à mieux accompagner chaque élève en difficulté, elle les soumet simultanément à un accroissement des lourdeurs administratives. En France, l’injonction faite de « différencier les apprentissages » par exemple, qui entraine un accroissement de la préparation pédagogique et une intensification du travail en classe, se voit mise à mal par cette autre contrainte consistant à exiger des enseignants qu’ils complètent des formulaires (les PPRE, pour Programmes Personnalisés de Réussite Educative) dans lesquels ils se doivent de détailler l’aide fournie aux élèves en difficulté. A cela s’ajoute l’inflation du temps de travail hors classe dévolu à la coordination avec les partenaires extérieurs qui aident certains élèves (logopèdes, psychologues, etc.). Le surplus de travail administratif imposé aux enseignants les empêche dès lors de se consacrer à la tâche de différenciation pédagogique qui leur est pourtant prescrite, si bien qu’ils sont nombreux à déclarer « ne plus avoir le temps d’aider les élèves en difficulté » (Broccolichi & Garcia, 2021). Le constat est analogue dans le monde anglo-saxon, où les chercheurs évoquent une « schizophrénie institutionnelle » (Ball ; 2003 ; Blackmore & Sachs, 1997) : par obnubilation pour la reddition de comptes (accountability), il est exigé des enseignants qu’ils rédigent des rapports formalisant les actions mises en place auprès des élèves à risque pour prévenir l’échec scolaire. Or cette rédaction coûteuse en temps et en énergie entre en concurrence avec l’activité d’aide aux élèves proprement dite. Les mêmes causes menant aux mêmes effets, on ne voit pas par quel miracle l’entrée en application prochaine du « Dossier d’Accompagnement de l’Elève » (DAccE) ne conduirait pas à cette même situation d’injonctions contradictoires en Belgique francophone…
Une « école inclusive » aux moyens faméliques…
Si le principe de l’école inclusive ne peut qu’être salué, sa mise en œuvre sans l’adjonction des moyens qu’elle réclame a parfois viré au cauchemar en France, contribuant ainsi au malaise enseignant. « Les promoteurs de l’inclusion scolaire (…), écrit Garcia (2021), se caractérisent souvent par un engouement vis-à-vis des idéaux qui les conduisent à minimiser les contraintes que représente, dans un contexte tendu, la gestion des élèves en situation de handicap. Ils célèbrent avec idéalisme les vertus de l’hétérogénéité, fustigent les visions dépassées des enseignants arcboutés sur des pratiques traditionnelles visant l’homogénéité des curricula des élèves. Ils font l’éloge des stratégies d’enseignement souples et variées qui produiraient des résultats efficaces. Ils tendent à considérer que les enseignants résistent par inertie à ce qui serait une formidable occasion d’améliorer, grâce à l’inclusion scolaire, les progrès collectifs. Le contraste est si grand entre cette posture enchantée et les observations qui portent sur les conditions de travail réelles des enseignants qu’on peut se demander sur quel type de matériau se fonde leur optimisme ». Et de fait, certains enseignants démissionnaires interrogés par Garcia (2021, 2023) expliquent qu’ils ont vécu le déploiement de l’inclusion scolaire comme l’énième signe d’une déresponsabilisation de l’institution, qui va de pair avec une sur-responsabilisation des profs, soumis à des défis toujours plus complexes sans bénéficier de moyens supplémentaires (réduction de la taille des classes, renforcement suffisant de l’encadrement des élèves à besoins spécifiques, etc.). Il y a fort à parier que l’inclusion scolaire rencontre les mêmes écueils en Belgique, puisque les moyens indispensables pour en faire une pleine réussite ne sont pas au rendez-vous. Alors que l’objectif poursuivi est tout à fait noble, le manque de moyens risque de mettre les enseignants dans des situations impossibles, en particulier ceux qui enseignent dans les écoles concentrant déjà un grand nombre d’élèves en difficulté.
S’investir beaucoup… pour de piètres résultats
L’enquête menée par Sandrine Garcia (2023) montre enfin que le découragement des enseignants vient moins d’une « résistance au changement » qu’on leur impute souvent, mais plutôt du « sentiment d’impuissance provoqué par l’échec des élèves et le faible crédit que suscitent ‘les nouvelles choses’ », écrit Garcia. « En effet, poursuit-elle, « les enseignants souffrent au travail, mais cette souffrance leur apparait d’autant plus absurde qu’elle n’est même pas justifiée par une meilleure réussite des élèves. Elle ne peut s’inscrire dans un idéal vocationnel précisément associé au fait d’œuvrer utilement pour la société, et n’offre pas les rétributions symboliques apportées par les progrès des élèves. (…) Les entretiens témoignent souvent de critiques à l’encontre d’un usage managérial de la prescription à la différenciation. Celle-ci consiste à rendre les enseignants responsables des difficultés des élèves, alors même que leur marge de manœuvre est très largement parasitée et rognée par les conditions matérielles d’enseignement ». En bref, la désillusion des enseignants vient de ce que « les élèves n’y arrivent pas » malgré les efforts déployés, les profs constatant alors que leur surinvestissement auprès des élèves, faute d’être soutenu par des moyens structurels ad hoc, ne peut donner les fruits escomptés. Leur bonne volonté initiale à mettre en œuvre « les nouvelles choses » est alors parfois mise à mal par ce sentiment d’être abandonnés — voire pointés du doigt — par une institution scolaire qui ne fait pas sa part en termes de lutte structurelle contre les inégalités scolaires.
Quelles voies pour y croire à nouveau ?
Les conclusions de Sandrine Garcia (2023) ne sont pas très optimistes : la surdité des décideurs politiques vis-à-vis du mal-être des enseignants n’a selon elle d’égal que leur entêtement néolibéral en faveur de la nouvelle gestion publique et leur inclination à « compresser les coûts » des services publics. Cette rengaine de la réduction des dépenses publiques interdit rigoureusement toute lutte structurelle contre les inégalités scolaires, qui exigerait des moyens supplémentaires. On risque alors de ne répondre à la souffrance des enseignants qu’en déployant de fausses solutions psycho-affectives — formations en « gestion des émotions », en « gestion du stress », en « méditation de pleine conscience » et autres injonctions à « travailler sur soi » pour faire face aux difficultés du métier — qui ne font en réalité que maquiller le problème de la violence managériale sous les traits trompeurs d’une incapacité psychique des enseignants en souffrance (Illouz, 2006). Si l’on veut redonner tout son souffle à l’enthousiasme des enseignants, il faudra au contraire leur offrir ces moyens structurels qui leur permettraient de faire de l’Ecole le lieu de l’émancipation de tous. Leurs efforts quotidiens retrouveraient alors davantage de sens : ils recouvreraient cette foi que leur mission émancipatrice est réalisable, et ils sentiraient enfin que l’institution scolaire, plutôt que de les suspecter et de les contrôler sans cesse, veille à leur apporter le soutien dont ils ont besoin.
Références
Ball, S. (2003). The Teacher’s Soul and the Terrors of Perfomativity. Journal of Education Policy, 18 (2), 215-228.
Billaudeau, N., Magnard, L., Rimaud, G. & Vercambre-Jacquot, M.-N. (2021). Baromètre International de la santé et du bien-être du personnel de l’éducation. Rapport international pour le Réseau Education et Solidarité. En ligne : https://www.educationsolidarite.org/wp-content/uploads/2021/11/RES-FESP-Barometre-Rapport-international-2021-2.pdf
Blackmore, J. & Sachs, J. (1997). Worried, Weary and Just Plain Worn Out: gender, restructuring and the psychic economy of higher education. Paper presented at the AARE Annual Conference, Brisbane.
Broccolichi, S. & Garcia, S. (2021). « On n’a pas le temps d’aider les élèves en difficulté ! » Alourdissement du travail des professeurs des écoles et processus de tri des élèves. Sociétés contemporaines, n°123, 51-77.
Garcia, S. (2021). Quand les enseignants claquent la porte. En ligne sur le site de « La vie des idées » : https://laviedesidees.fr/Quand-les-enseignants-claquent-la-porte.html
Garcia, S. (2023). Enseignants : de la vocation au désenchantement. Paris : La Dispute.
Illouz, E. (2006). Les sentiments du capitalisme. Paris : Seuil.
