Résoudre des problèmes, faire preuve de pensée critique, créative ou encore innovante, collaborer, communiquer… voilà donc des compétences dont nul n’aimerait être privé. Ça tombe bien : il se fait que leur développement est vaillamment promu par les milieux économiques et quelques pédagogues avides de modernité. Rassemblées sous le vocable de « compétences du XXIe siècle », elles constituent le point paroxystique de l’approche par compétences. Guère étonnant dès lors qu’Andreas Schleicher, patron de la branche « éducation » de l’OCDE, fasse de leur acquisition la condition sine qua none de la prospérité des individus et des nations. Mais que dit donc la recherche scientifique de ce graal pédagogique dont il faudrait se mettre en quête séance tenante ? Ces compétences correspondent-elles à une « réalité cognitive » objective ? Et comment faudrait-il alors les stimuler ?
Un article initialement publié dans L’École démocratique, n°92, décembre 2022, pp. 30-33
Le sempiternel refrain de l’approche par compétences (APC) est connu : dans un « monde en constante évolution », il ne s’agit surtout plus d’acquérir des « connaissances figées » qui, comme chacun sait, (1) seront « rapidement dépassées », (2) sont par ailleurs « trop nombreuses » pour qu’on puisse en acquérir une part significative, ou (3) sont de toute façon « disponibles sur internet »[1]. A en croire les promoteurs zélés de l’APC, c’est au contraire de compétences dont les élèves auront besoin pour « relever les défis de demain », dans un monde où les connaissances doivent désormais être considérées en termes de « flux » plutôt que de « stocks », selon la formule de Schleicher (s.d.). Traduction en termes économiques : ce que les grandes entreprises attendent de leur main-d’œuvre, ce sont essentiellement des compétences, car celles-ci sont censées garantir la flexibilité et l’adaptabilité des travailleurs dans une économie toujours plus concurrentielle, incertaine et versatile.
Les compétences génériques, quintessence de l’APC
Mais les compétences disciplinaires, toutes utiles soient-elles pour la guerre économique — on pense par exemple aux fameuses « compétences STEM » — ne sauraient suffire à la satisfaction du grand patronat. Pour que les élèves se muent en autant de travailleurs productifs dès leur entrée dans la vie professionnelle, il est tout aussi indispensable qu’ils aient préalablement acquis des compétences génériques, c’est-à-dire des capacités d’agir qui transcendent les disciplines scolaires et peuvent être déployées dans tous les domaines. C’est ici qu’interviennent les fameuses compétences du XXIe siècle, ces espèces de méta-compétences qui constituent le nec plus ultra en matière de soft skills. Et c’est peu dire que les employeurs sont déçus des outputs des systèmes éducatifs en la matière… Ainsi une grande enquête (PayScale, 2016) ayant recueilli les doléances de milliers de managers révèle qu’à leurs yeux, c’est justement cette capacité transversale à résoudre des problèmes et à développer une pensée critique qui fait le plus cruellement défaut aux jeunes diplômés, avant même des compétences plus techniques. En homme conséquent, Schleicher (s.d.) suggère dès lors de transformer les systèmes éducatifs de telle manière qu’ils pourvoient aux exigences de l’économie, en faisant désormais des jeunes de brillants « résolveurs de problèmes » et d’authentiques « penseurs critiques ». Car, conclut Schleicher, « le succès ira aux individus et aux pays qui sont rapides à s’adapter, lents à résister et ouverts au changement ». On remarquera au passage la curieuse conception de la pensée critique qui prévaut à l’OCDE, puisque celle-ci est présentée comme inversement proportionnelle à toute velléité de résistance…
Des compétences vraiment caractéristiques d’une nouvelle ère ?
Cette injonction faite aux enseignants de développer des compétences génériques n’a pas manqué d’interpeller les chercheurs en psychologie cognitive. Une première réserve, plutôt formelle, vient de ce que ces compétences estampillées « XXIe siècle » n’ont en fait pas grand-chose de différent de ce qu’on pouvait attendre des individus au cours des siècles précédents (Kirschner, 2015). Rotherham et Willingham (2010, p. 17) observent ainsi que « la pensée critique et la résolution de problèmes, par exemple, ont été des composantes du progrès humain à travers toute l’Histoire, du développement des premiers outils aux progrès agricoles, à l’invention de vaccins, à l’exploration terrestre et maritime ». Rien de neuf sous le soleil, donc. Soit. Cela n’invalide pas pour autant l’opportunité de faire aujourd’hui du développement de ces compétences un objectif éducatif prioritaire.
Les compétences du XXIe siècle existent-elles réellement ?
Le fait que les compétences du XXIe siècle soient issues de la matrice entrepreneuriale ne peut pas davantage suffire à les disqualifier. En effet, n’aurait-on pas également besoin, en dehors de l’entreprise, de citoyens capables de « résoudre des problèmes » et de « penser de façon critique » à travers tous les domaines de la vie personnelle et collective ? La première question qui se pose est alors de savoir si de telles compétences génériques existent bel et bien. En d’autres termes, est-il vraiment possible de développer une compétence générique en résolution de problèmes ou en esprit critique qui ne soit pas strictement attachée à une discipline ou à un domaine spécifique ? Dupont et Bouchat (2020, pp. 3-4) posent parfaitement les termes du débat : « la psychologie s’intéresse depuis longtemps aux liens éventuels entre les connaissances et les compétences générales comme l’intelligence, la résolution de problème, la créativité ou encore l’esprit critique. Deux hypothèses ont prévalu dans la discipline. La première (…) postule que les compétences sont indépendantes des connaissances (…). La seconde est que les compétences dépendent des connaissances ». Tricot et Sweller (2014) ont dressé un historique minutieux des recherches qui ont investigué cette question ; c’est dans leur synthèse que nous avons puisé les principaux éléments constitutifs des paragraphes suivants.
Calculateurs prodiges et maîtres des échecs : génies transversaux ou super-spécialistes ?
Une première façon d’éclairer ce débat a consisté à enquêter sur des prodiges et des experts, de manière à déterminer si leurs performances exceptionnelles résultaient principalement d’une aptitude générale à résoudre des problèmes ou étaient au contraire le fruit d’un large bagage de connaissances spécifiques progressivement emmagasinées. Parmi les recherches de ce type, on peut citer l’expérience pionnière menée en 1894 par Alfred Binet sur Giacomo Inaudi, un calculateur prodige capable de résoudre des opérations arithmétiques complexes en des temps records. Alors qu’Inaudi demeurait imbattable pour multiplier rapidement de grands nombres (ex : 58927 x 614), il est apparu qu’un caissier d’un grand magasin parisien choisi au hasard par Binet surpassait Inaudi pour des calculs plus proches de ceux que l’on pouvait faire à une caisse[2] (ex : 638 x 8). Ceci tend à montrer que la supériorité d’Inaudi dans les grandes multiplications vient des faits numériques qu’il a mémorisés au cours de son entrainement, de même que la supériorité du caissier dans les petites multiplications provient d’autres faits numériques qu’il a rencontrés plus fréquemment qu’Inaudi. Ce qui explique les prouesses respectives de nos deux calculateurs, ce sont donc bien des connaissances spécifiques qu’ils ont mémorisées, et non une capacité générique à traiter des informations (numériques).
Plus récemment, De Groot (1965) s’est intéressé aux maîtres du jeu d’échecs, se demandant d’où leur venait leur supériorité sur des joueurs de moindre rang. De Groot tenta de vérifier par différents dispositifs si les meilleurs joueurs d’échecs avaient une capacité d’analyse plus profonde des situations de jeux, anticipant par exemple davantage de coups possibles adverses, mais il n’identifia rien de cet ordre. Il soumit également les joueurs de différents niveaux à des situations de résolution de problèmes non liées au jeu d’échecs, mais ne constata pas davantage de différence entre joueurs d’élite et joueurs modestes. La seule différence que De Groot parvint finalement à identifier concernait la capacité nettement supérieure des maîtres à mémoriser des configurations de l’échiquier après les avoir observées durant quelques secondes. Chose plus intéressante encore, à l’occasion d’une réplication de cette expérience, Simon et Chase (1973) ont montré que cette supériorité dans la capacité de mémorisation disparaissait sitôt que les pièces étaient disposées aléatoirement sur les cases du plateau et que leur disposition ne correspondait donc plus à des configurations de jeu plausibles. Ce que semble indiquer cette expérience, c’est que les prouesses des maitres proviennent essentiellement du fait qu’ils ont mémorisé durant des années de pratique des centaines de configurations de jeu, ainsi que le meilleur mouvement à faire dans chacune de ces configurations. En d’autres termes, leur supériorité provient surtout de connaissances spécifiques qu’ils ont progressivement accumulées, bien davantage que d’une capacité générique d’analyse ou de résolution de problèmes. Des recherches plus complètes ont confirmé que sitôt qu’ils sont sortis de leur domaine d’expertise, les maitres d’échecs affichent en effet des performances tout à fait standards : les bons joueurs d’échecs n’excellent que dans la résolution de problèmes d’échecs, mais ne font pas montre d’une capacité extraordinaire quand il s’agit de résoudre des problèmes dans d’autres domaines (Burgoyne & al., 2016; De Bruyckere & al., 2020). Le transfert de la capacité à résoudre des problèmes n’intervient en effet qu’entre des domaines qui se chevauchent fortement, et encore faut-il alors, pour que ce transfert soit effectif, l’entrainer explicitement en montrant les similitudes entre les différentes situations à dénouer (Perkins & Salomon, 1992; Schunk, 2012).
Extension des recherches dans le champ de l’enseignement
Des recherches similaires ont ensuite été menées dans l’enseignement — et ce dans des domaines aussi différents que la programmation informatique, l’algèbre, l’ingénierie électronique, etc. — afin de déterminer si ces premières intuitions étaient généralisables… Et les résultats ont été d’une implacable convergence (Tricot & Sweller, 2014). Une expérience (Chi & al., 1981) a par exemple montré que la capacité à bien catégoriser des problèmes de physique dépendait avant tout des connaissances disciplinaires des participants : alors que les novices avaient tendance à trier les problèmes en fonction de critères superficiels (par exemple, la présence d’un plan incliné dans l’énoncé), les plus aguerris étaient quant à eux capables de faire des regroupements plus pertinents pour leur résolution, fondés sur des critères associés à une plus grande maîtrise conceptuelle (par exemple, rassembler des problèmes mettant en jeu la conservation de l’énergie).
Une autre expérience (Schneider & al., 1989) a été réalisée en vue de mesurer les « poids » respectifs des aptitudes générales et des connaissances spécifiques en matière de compréhension en lecture. Pour ce faire, les chercheurs ont d’abord fait passer aux élèves des tests d’aptitudes cognitives et verbales, de même qu’ils ont vérifié leur degré de connaissances en matière de football. Les élèves lisaient ensuite un récit parlant de foot, puis devaient résoudre des tâches permettant d’évaluer leur degré de compréhension du texte ainsi que la quantité d’informations retenues. Les performances des élèves ayant de basses aptitudes mais étant familiers du ballon rond ont été supérieures à celles des enfants dotés de hautes aptitudes mais ayant peu de connaissances en matière de football. Ces résultats confirment dès lors l’importance cruciale des connaissances spécifiques pour faire face à des tâches cognitives complexes.
Fausses pistes pédagogiques…
N’en déplaise aux aficionados des compétences du XXIe siècle, l’importance déterminante des connaissances spécifiques en matière de résolution de problèmes s’oppose sérieusement à l’idée selon laquelle l’Ecole devrait faire du développement des compétences génériques l’un de ses objectifs centraux. Comme l’indiquent Sweller et ses collègues (2010, p. 1303), « en plus d’un demi-siècle [de recherches sur le sujet], aucun corpus systématique de preuves démontrant l’efficacité de stratégies générales de résolution de problèmes n’a émergé. Il n’existe aucun corpus de recherche basé sur des expériences randomisées et contrôlées indiquant qu’un tel enseignement conduit à une meilleure résolution de problèmes ». Les chercheurs s’accordent au contraire sur un fait : le plus sûr moyen de développer la pensée critique ou la capacité des élèves à résoudre des problèmes, c’est de leur transmettre un large et solide bagage de connaissances disciplinaires (Dupont & Bouchat, 2020; Neelen & Kirschner, 2016; Sweller & al., 2010; Tricot & Sweller, 2014). Pour Tricot et Sweller (2014), l’emphase mise sur les compétences génériques constitue à l’inverse un séduisant mais dangereux « chant des sirènes » nous emmenant tout droit vers deux écueils, à savoir (1) la relativisation de l’importance de la transmission des connaissances et (2) la focalisation de la pédagogie sur des « situations-problèmes », dont on attendrait à tort qu’elles développent des aptitudes génériques.
Références
Burgoyne, A., Sala, G., Gobet, F., Macanamara, B.N., Campitelli, G. & Hambrick, Z. (2016). The relationship between cognitive ability and chess skill: A comprehensive meta-analysis. Intelligence, 59(449), 72-83.
Chi, M.T.H., Feltovich, P.J. & Glaser, R. (1981). Categorization and representation of physics problems by experts and novices. Cognitive Science, 5, 121-152.
De Bruyckere, P., Kirschner, P.A. & Hulshof, C. (2020). If You Learn A, Will You Be Better Able to Learn B ? : Understanding Transfer of Learning. American Educator, 44(3), 30-40.
De Groot, A. (1965). Thought and choice in chess. La Haye: Mouton.
Dupont, S. & Bouchat, P. (2020). Lorsque la psychologie cognitive s’intéresse au décret Missions : constats et recommandations. Les Cahiers de recherche du GIRSEF, 118.
Kirschner, P.A. (2015). 21st Century Skills are so 20th Century!. En ligne: https://onderzoekonderwijs.net/2015/10/22/21st-century-skills-are-so-20th-century/
Neelen, M. & Kirschner, P.A. (2016). 21st Century Skills Don’t Exist. So Why Do We Need Them ? En ligne: https://3starlearningexperiences.wordpress.com/2016/11/01/21st-century-skills-dont-exist-so-why-do-we-need-them/?fbclid=IwAR0Pj20Nk5ThLtetq4XwyzajezStRvUg4TCCKGY4RRGUr1X75TR0yiFiaUc
PayScale (2016). Leveling Up : How to Win in the Skills Economy: 2016 Workforce-Skills Preparedness Report. Voir en ligne: https://www.payscale.com/data-packages/job-skills
Perkins, D.N. & Salomon, G. (1992). Transfer of learning. International encyclopedia of education, 2, 6452–6457.
Rotherham, A.J. & Willingham, D.T. (2010). « 21st-Century » Skills: Not New, but a Worthy Challenge. American Educator, 34(1), 17-20.
Schleicher, A. (s.d.). The case for 21st-century learning. En ligne sur le site de l’OCDE : https://www.oecd.org/general/thecasefor21st-centurylearning.htm
Schneider, W., Körkel, J. & Weinert, F.E. (1989). Domain-specific knowledge and memory performance: A comparison of high- and low-aptitude children. Journal of Educational Psychology, 81, 306-312.
Schunk, D.H. (2012). Learning Theories: An Educational Perspective. Boston: Pearson.
Simon, H.A., & Chase, W.G. (1973). Skill in chess. American Scientist, 61(4), 394-403.
Sweller, J., Clark, R. & Kirschner, P.A. (2010). Teaching General Problem-Solving Skills Is Not a Substitute for, or a Viable Addition to, Teaching Mathematics. Notices of the American Mathematical Society, 57(10), 1303-1304.
Tricot, A. & Sweller, J. (2014). Domain-Specific Knowledge and Why Teaching Generic Skills Does not Work. Educational Psychology Review, 26(2), 265-283.
- Pour une critique point par point de ce discours en faveur de l’APC, voir le dossier que nous y avions consacré dans L’Ecole démocratique, n°39, septembre 2009 (ou en ligne : https://www.skolo.org/dossiers/approche-par-competences/) ↑
- … à une époque où les calculatrices électroniques n’existaient pas. ↑
