En mai 2022, l’Aped a interviewé[1] Christian Maroy à propos de son étude[2] relative à la mise en œuvre au Québec de la GAR –Gestion Axée sur les Résultats[3]–, cette nouvelle forme de gestion publique qui domine aujourd’hui la gouvernance d’un certain nombre de systèmes scolaires[4], dont l’école en CFWB. Christian Maroy nous revient à présent avec un article[5] qui se focalise sur le sens que les enseignants donnent à la GAR, la légitimité qu’ils lui accordent –condition de sa pérennité et de son institutionnalisation– et la façon dont elle pèse sur leur reconnaissance professionnelle.
Le sens et la légitimité que donnent les enseignants à la GAR
Quasi tous les enseignants du secondaire[6] ont une position ambivalente par rapport aux réformes de la GAR.
Certes ils accordent une légitimité morale aux finalités de cette politique (réduction du décrochage, augmentation des taux de réussite aux examens ministériels et du taux de diplomation des élèves), mais ils refusent d’endosser la totale responsabilité de cette réussite car elle dépend de nombreux et divers facteurs, tant externes qu’internes à l’école, sur lesquels ils n’ont aucune prise (les ressources, le rapport des familles à l’école, les décisions politiques, …)
Ils contestent également les conditions effectives de la mise en œuvre de la GAR et les outils qui leur sont imposés. Ils considèrent ainsi que les objectifs chiffrés, les indicateurs, le monitoring statistique des résultats ne reflètent pas la complexité de leur quotidien dans les classes. Ces instruments leur donnent le sentiment qu’on leur impute de manière excessive la responsabilité de la réussite de leurs élèves, et se révèlent peu utiles pour améliorer leurs propres pratiques.
En outre, à leurs yeux, les attentes institutionnelles qui dérivent de cette gestion par le chiffre n’ont qu’une faible légitimité. Quelles sont elles ? Il s’agit de l’analyse collective et individuelle des sources des performances plus faibles, l’élaboration des plans de réussite qui définissent les cibles à atteindre, les actions prioritaires, les moyens, les indicateurs pour évaluer (ces derniers étant connus surtout des directions).
Enfin, même les enseignants les plus ouverts à la GAR dénoncent le manque considérable de moyens, les pressions, le travail supplémentaire et le sentiment de défiance à leur égard.
C’est pourquoi beaucoup n’affichent qu’un conformisme de façade et développent des stratégies d’évitement (repli, manipulation de points, …). Certains s’approprient, mais de manière critique, les instruments de gestion proposés. Peu y adhèrent totalement.
Les conditions de reconnaissance de l’enseignant et son estime de soi
Les directions, par contre, sont généralement convaincues que « les conventions de gestion les outils de suivi statistique, le monitoring pédagogique et participatif des équipes peuvent contribuer à améliorer les résultats de leur école avec le concours individuel de chacun et l’engagement de l’équipe-école. À leurs yeux, c’est l’alliance vertueuse d’un leadership –pédagogique et transformationnel– des directions et le développement d’un professionnalisme des enseignants, arcbouté sur les instruments de la GAR qui conduit à l’amélioration des performances. »[7]
Aux enseignants de démontrer ce professionnalisme, en manifestant leur sens de la responsabilité vis-à-vis de la réussite de leurs élèves, en se montrant réflexifs à l’égard de leurs pratiques et en s’engageant dans un développement professionnel susceptible d’améliorer leurs compétences (via l’échange avec les collègues ou les conseillers pédagogiques, le travail en équipes, la formation continue, etc).
La validation de la qualité de ce travail se fera –et de façon récurrente, rien n’étant à jamais acquis– sur la base de comparaisons statistiques des résultats de leurs élèves au regard d’autres classes ou écoles jugées équivalentes.
Mais comme les dispositifs d’évaluation ne prennent pas en compte tous les facteurs externes et internes de réussite des élèves (la diversité des situations familiales, sociales ou des parcours et des difficultés particuliers à chacun), ils font peser indûment sur les épaules du professeur toute la responsabilité de la réussite de ses classes et la crainte de futurs chiffres qui s’avéreraient négatifs. En cela ils amenuisent également son estime de soi et suscitent une impression d’injustice, de désaveu ou de soupçon à l’égard de ses “efforts” et de son engagement ou de son professionnalisme. L’enseignant a le sentiment d’être surveillé en permanence, et souffre de ne pas jouir de la confiance de l’autorité, de ne pas voir ses contributions et son investissement reconnus a priori par l’institution.
Ce déni de reconnaissance et ce doute sont renforcés du fait de l’imposition des « bonnes » pratiques entérinées par les autorités et de la limitation de son autonomie professionnelle, au nom d’améliorations qu’il perçoit souvent, par ailleurs, comme plus apparentes que réelles.
La GAR occulte aussi certaines des formes de son investissement. En effet, au nom d’un discours managérial et pédagogique d’amélioration constante des résultats, elle dénie le travail réel et sa difficulté : elle minore l’implication effective du professeur puisqu’elle ignore les apprentissages qui sont indirects ou qui développent chez les étudiants la motivation, la coopération, la citoyenneté…, bref les apprentissages qui ne peuvent se traduire en chiffres.
En outre, même lorsque l’enseignant partage cet objectif de progression continue des résultats avec sa direction ou son conseiller pédagogique, il considère, souvent, en même temps, que ces derniers ne sont pas confrontés aux contingences et difficultés de sa pratique et qu’ils ne se rendent pas compte de sa charge de travail.
Enfin, s’il adhère à certaines des suggestions d’amélioration qui lui sont faites, il n’en déplore pas moins les maigres ressources (en temps, en aide, …) à sa disposition ou les “fausses solutions” proposées (comme l’assouplissement des grilles d’évaluation pour prouver que des changements ont été opérés et que les moyennes ont augmenté, alors qu’en soi, le niveau des performances reste identique).
Nouveaux modèles de professionnalité
Les enseignants ne se reconnaissent pas dans le nouveau modèle de professionnalité qui leur est imposé par la GAR.
Celui-ci privilégie le souci du processus de l’apprentissage plutôt que le seul contenu à apprendre, le travail en équipe, la réflexivité, l’autoévaluation, toutes instrumentalisées et cadrées, menées au service d’objectifs de performance et de pratiques pédagogiques contrôlées par l’institution.
Il déprécie ainsi les modèles antérieurs du maître instruit ou du technicien pédagogue et minore les identités plurielles et complexes juxtaposant des comportements didactiques divers et élaborées au fil de l’expérience, qui, en elle-même, n’est d’ailleurs plus valorisée (de même que le diplôme).
Il met plutôt en avant la capacité du professeur à déterminer la pertinence de ses activités selon les situations, ce qui engendre une instabilité de la reconnaissance de la qualité de son travail, un sentiment que certaines de ses valeurs ou de ses pratiques professionnelles sont ignorées, ou encore une impression de « reconnaissance fragmentée voire clivante de son identité ».
Le respect de soi des enseignants
Les déviances et les contradictions des nouveaux modes d’évaluation et de contrôle ébranlent également le respect de soi des enseignants en générant un sentiment de non-reconnaissance de leurs droits et de leur poids dans l’école.
Les organisations syndicales condamnent ainsi les dérives qui vont à l’encontre des principes fixés par les conventions collectives pour défendre ces droits : par exemple, certaines directions imposent des pratiques pédagogiques ou encore exigent des professeurs la modification des points qu’ils ont octroyés aux élèves (à moins qu’elles n’y procèdent elles-mêmes).
D’importantes incohérences de la GAR sont également pointées : d’une part, un suivi personnalisé et différencié des élèves est attendu alors que sont supprimées les ressources visant les étudiants qui présentent des besoins particuliers et cela, alors que l’accent est porté sur les moyennes de résultats des classes et des écoles ; d’autre part, davantage de responsabilisation, d’engagement, de réflexivité, de performance est exigé au moment où les conditions d’emploi et d’exercice du métier sont dégradées. « Le discours des directions ou administrateurs scolaires, qui reconnaît symboliquement l’importance du travail des enseignants et de leur professionnalisme, est alors désincarné et réduit à une idéologie, visant à renforcer leur servitude volontaire et la domination. »[8]
Conclusions
La majorité des enseignants interrogés dans l’étude réalisée par Christian Maroy n’accordent pas à la GAR toute la légitimité qui lui assurerait son institutionnalisation et sa pérennité. Ils en dénoncent les excès et les contradictions : pressions, responsabilisation abusive, imposition d’objectifs et de pratiques, management par le chiffre, perpétuelle course à la performance –jamais définitivement acquise–, évaluations standardisées des seuls apprentissages mesurables, complexification du travail avec des élèves à besoins spécifiques, surcharge administrative, … alors que, dans un même temps, sont réduites les ressources, dégradées les conditions de travail, déniés l’engagement, le professionnalisme, le diplôme ou l’expérience. Et dans le même temps sont entamés la reconnaissance, l’estime et le respect de soi. Le déséquilibre est important entre attentes et soutien, entre contribution et rémunération.
Pour l’Aped, cette nouvelle gestion publique –à l’œuvre depuis peu dans l’enseignement de la CFWB–, cette politique de pilotage par les résultats et ses dispositifs ne sont pas seulement générateurs d’injustices envers les enseignants. Ils renforcent également les inégalités entre les élèves, alors même qu’ils sont officiellement instaurés au nom de l’efficacité et de l’équité.
La lutte contre les inégalités scolaires commence par assurer à chaque enfant une place dans un établissement (proche de son domicile et où la mixité sociale est garantie), passe par un financement à la hauteur d’une éducation de qualité, à la fois classique, polytechnique et ouverte sur le monde, et se poursuit dans des classes dont la taille permet de s’occuper de tous[9], sans imposition de pratiques pédagogiques, et dans lesquelles on laisse, en confiance, les enseignants enseigner.
En effet, lorsqu’ils sont dégagés de l’approche managériale, le travail en équipes, l’interdisciplinarité, la réflexivité sont autant de pratiques et d’outils intéressants au service des apprentissages. De même pour l’évaluation, lorsque que l’on n’y passe pas tout son temps à mesurer la conformité, à contrôler en permanence[10].
Et pour en revenir à la question de départ, celle du déni de reconnaissance lié notamment au manque de confiance qu’induit ce contrôle permanent, comment voulez-vous qu’un enseignant puisse donner à l’élève confiance en soi et en sa réussite si lui-même ne reçoit pas la confiance de l’autorité ?
Alors, le management par le chiffre a-t-il sa place dans l’école ?
📌 Petite piqûre de rappel
L’émergence de l’accountability (ou reddition de comptes) dans les systèmes d’éducation est à relier à la mondialisation de l’économie depuis 1980, impliquant accroissement de la compétitivité des entreprises par une baisse des coûts en main-d’œuvre, transformation des marchés du travail, amplification du chômage, flexibilité du travail, mobilité professionnelle ou géographique. A quoi se sont greffés la délocalisation en quête de ressources et de travailleurs peu coûteux, la concurrence technologique, le développement de la recherche… Un discours a émergé, celui du GERM (Global Educational Reform Movement), soutenu par des instances telles l’OCDE (Organisation de Coopération et de Développement Economique), sur la nécessité d’élever le niveau général de l’éducation, d’adapter l’école aux nouvelles compétences les plus demandées par l’économie, d’en améliorer l’efficacité et les résultats et de la doter d’une nouvelle forme de gouvernance. A ce discours de l’ « école de la performance » se mêle aujourd’hui le discours de l’ « école inclusive » : égalité de la réussite pour tous, réalisation des finalités et des objectifs chiffrés grâce à une nouvelle gestion publique (NGP) reposant sur l’introduction de la concurrence dans l’offre du secteur public et d’un modèle de management issu du secteur privé, sur plus de parcimonie dans l’utilisation des ressources et une plus grande autonomie gestionnaire des dirigeants moyennant reddition de comptes, et sur des standards et des mesures de performances en vue du contrôle des résultats.
- Cette interview filmée peut être consultée en ligne via ce lien : https://www.skolo.org/2022/05/22/interview-de-christian-maroy-lecole-quebecoise-a-lepreuve-de-la-gestion-axee-sur-les-resultats/ ↑
- Christian Maroy, L’école québécoise à l’épreuve de la gestion axée sur les résultats. Sociologie de la mise en œuvre d’une politique néo-libérale, Sainte-Foy, Presses de l’Université Laval, 2021 ↑
- La Gestion Axée sur les Résultats est censée, d’une part, améliorer l’efficacité et l’équité scolaires et, de l’autre, allier réussite pour tous à qualité éducative. Pour ce faire, elle réforme la formation et l’évaluation des professeurs, rationalise leurs pratiques, les responsabilise par rapport à l’accroissement des performances de leurs élèves, accorde plus d’autonomie aux directions d’établissements en échange d’une reddition de comptes (« accountability ») sur les résultats et sur la réalisation des objectifs fixés par l’Etat (l’évaluation des performances se fait de façon externe ; le pilotage de l’école s’effectue à distance ; le fonctionnement du système éducatif est fortement régulé). ↑
- A titre d’exemples, des réformes de l’enseignement du type « performance-based accountability » ont pris place à partir des années 80 aux Etats-Unis, en Angleterre et au Chili, dans les années 2000 au Québec avec le Renouveau pédagogique et la GAR et, enfin, en CFWB avec le décret Missions et le Pacte pour un Enseignement d’Excellence. ↑
- Christian Maroy, Annelise Voisin, Justine Castonguay-Payant, Michel Samy Diatta, Les enseignants face à la gestion axée sur les résultats au Québec : ambivalences morales et dénis de reconnaissance, Éducation et sociétés 2022/2 (n° 48), pages 81 à 96. ↑
- Pour plus de détails sur l’échantillon observé, les données chiffrées et leur analyse, voir Christian Maroy, L’école québécoise à l’épreuve de la gestion axée sur les résultats. Sociologie de la mise en œuvre d’une politique néo-libérale, op. cit. ↑
- Christian Maroy, Annelise Voisin, Justine Castonguay-Payant, Michel Samy Diatta, Les enseignants face à la gestion axée sur les résultats au Québec : ambivalences morales et dénis de reconnaissance, dans Éducation et sociétés 2022/2 (n° 48), page 87. ↑
- Christian Maroy et alii, Les enseignants face à la gestion axée sur les résultats au Québec : ambivalences morales et dénis de reconnaissance, dans Éducation et sociétés 2022/2 (n° 48), page 87. ↑
- Lire à ce sujet, l’article de Nico Hirtt : https://www.skolo.org/2022/10/05/des-petites-classes-peu-efficaces-vraiment/ ↑
- Cf les propos de Cécile Gorré : https://www.skolo.org/2022/03/03/surveiller-et-punir-les-ecoles-une-solution-efficace-pour-plus-degalite-scolaire/ ↑
