Les études scientifiques sur l’efficacité du redoublement se suivent et ne se ressemblent pas… du moins en apparence. Depuis longtemps, en particulier depuis la diffusion des travaux de Marcel Crahay[1], la cause semblait entendue : le redoublement est une pratique inefficace. Mais en juin dernier, un article[2] de Hugues Draelants dans les Cahiers du Girsef (UCL), jetait un fameux pavé dans la mare : l’auteur y remettait en cause, preuves à l’appui, ce que l’on croyait jusqu’alors être une thèse scientifique solidement vérifiée. Le titre de La Libre Belgique, au lendemain de la publication de ce Cahier en disait long : « Vouloir interdire le redoublement des élèves est un combat idéologique, non scientifique ».[3] Or, voilà qu’un nouvel article[4], écrit conjointement par Benoit Galand (UCL) et des chercheurs de l’ULg, publié dans les Cahiers des Sciences de l’Éducation (ULg), vient réaffirmer avec autorité le caractère inefficace et socialement injuste du redoublement. « L’année doublée est une année inutile » titrait Le Soir sur deux pages.[5]Comment des démarches scientifiques peuvent-elles conduire à des conclusions aussi manifestement contradictoires ?
Commençons par rappeler quelques chiffres. De tous les systèmes éducatifs d’Europe occidentale, celui de la Fédération Wallonie-Bruxelles détient le triste record du taux de redoublement. À l’âge de 15 ans, 46% de nos élèves accusent une année ou davantage de retard scolaire. En moyenne ce taux s’établit à 17% seulement en Europe occidentale[6]. Dans certains pays, comme la Norvège, le redoublement est tout simplement inexistant. Chez nous, en cinquième secondaire, six élèves sur dix ont déjà redoublé au moins une fois. Cela signifie que le parcours scolaire supposé « normal » n’est en fait suivi que par une minorité d’élèves.
Bien évidemment personne, à ma connaissance, ne prétend que la FWB devrait s’enorgueillir d’un tel record. La question qui fait débat est celle du bien fondé ou non de la pratique du redoublement. Et cette question doit se décomposer en deux volets. Le premier volet est celui de l’efficacité du redoublement du point de vue individuel : l’élève qui redouble en profite-t-il sur le plan scolaire, en termes d’apprentissage ? Le deuxième volet est celui de l’efficacité du point de vue collectif : la pratique du redoublement a-t-elle un impact positif ou négatif sur la qualité et/ou l’équité générale des systèmes éducatifs ?
L’(in)efficacité individuelle du redoublement
Les deux articles dont nous parlons traitent exclusivement (pour le premier) ou principalement (pour le second) de l’aspect individuel. C’est sur cet aspect aussi que porte la thèse « classique » de Crahay lorsqu’il affirme que le redoublement est inefficace. Remarquons d’emblée qu’aucun des deux articles n’est le fruit d’un nouveau travail de recherche, portant directement sur l’effet du redoublement. Il s’agit, dans les deux cas, d’une synthèse de la littérature existante sur le sujet.
Pour trancher de façon tout à fait rigoureuse la question de l’efficacité du redoublement pour l’élève en échec scolaire, il faudrait idéalement procéder de la même façon que celle mise en œuvre pour tester si un médicament est efficace ou non : on l’administre à la moitié d’un groupe de malades, pendant que l’autre moitié reçoit un placebo. On devrait donc commencer par constituer un important échantillon d’élèves qui sont en situation difficile en fin d’année et le scinder aléatoirement en deux groupes. Au premier groupe on imposerait un redoublement, alors qu’on laisserait « passer » le second. Puis on comparerait leurs performances et leurs trajectoires scolaires durant les années suivantes.
Pour des raisons éthiques assez évidentes, cette méthode expérimentale est malheureusement inapplicable. Les chercheurs doivent dès lors recourir à d’autres techniques pour tenter d’isoler l’effet du redoublement sur les apprentissages et les parcours scolaires des individus. Et comme aucune de ces méthodes ne permet d’exclure totalement les biais statistiques, on se retrouve avec des conclusions peu tranchées et potentiellement contradictoires.
À vrai dire, une lecture attentive des deux articles fait apparaître des conclusions bien plus nuancées que ce qui en transparaît dans la grande presse.
Voici ce que conclut Draelants : « Bien que la littérature sur le redoublement soit plutôt pléthorique, je considère au terme de cette analyse que, contrairement à l’idée reçue, la recherche a encore beaucoup de progrès à faire. En attendant, il me semble important d’arrêter de prétendre que la science détiendrait la vérité sur le sujet et qu’elle plaiderait de manière unanime pour la promotion automatique plutôt que pour le redoublement. Dans l’état actuel des connaissances, les départager de manière incontestable est impossible. » (p. 18)
Et voici maintenant la conclusion de Galand et de ses collègues de l’ULg : « Les résultats passés en revue dans ce texte (…) ne permettent pas d’affirmer avec certitude que le redoublement cause des problèmes (surtout au niveau des systèmes éducatifs, même si cela reste une hypothèse probable), mais ils peinent en tous cas à montrer des indices en faveur du redoublement comme piste de solution. Ainsi, il est difficile de trouver des arguments scientifiques en faveur du redoublement, mais un faisceau convergent des meilleurs indices dont nous disposons pointent à l’inverse son inutilité voire ses conséquences négatives potentielles ». (p. 20-21)
Nous voilà bien loin, dans les deux cas, d’une affirmation tonitruante sur l’efficacité ou l’inefficacité du redoublement.
Galand et ses confrères de l’ULg reconnaissent que « la méthode la plus convaincante pour tester une relation de causalité d’un point de vue scientifique (étude expérimentale) n’est pas envisageable dans le cas du redoublement ». Mais, ajoutent-ils, « les résultats passés en revue dans ce texte représentent néanmoins les meilleures évidences disponibles au regard des méthodes actuellement disponibles. » Alors que Draelants semble moins convaincu que ces « meilleures évidences » emportent la décision.
Au final, les deux études sont intéressantes et, sur bien des points, complémentaires. Nous aurions certainement tort de vouloir en extraire des conclusions simplistes.
Un problème de causalité
L’autre aspect des effets du redoublement, à savoir son impact sur la performance et l’équité des systèmes éducatifs, semble à première vue plus facile à analyser et à trancher. Comme le rappellent Benoit Galand et les chercheurs de l’ULg, « dans les systèmes qui pratiquent davantage le redoublement, tant au primaire que dans le secondaire, les inégalités liées à l’origine socioculturelle de l’élève sont plus marquées » et « le niveau de performances d’une école à l’autre varie nettement plus quand les taux de retard sont plus élevés ». La corrélation avec les performances moyennes est un peu moins nette : « Dans PISA, les systèmes où le redoublement est rare ont des performances un peu meilleures ; dans PIRLS, cela dépend des cycles ».
Le problème, comme c’est si souvent le cas, consiste à savoir quelles relations causales se cachent derrière ces corrélations. La pratique du redoublement dans certains pays, notamment en Belgique, est-elle une cause des inégalités sociales qui y caractérisent l’enseignement ? Ou, au contraire, l’existence d’importantes inégalités scolaires est-elle l’une des explications des taux de redoublement élevés ? Ou bien, existe-t-il d’autres caractéristiques des systèmes d’enseignement — financement, pratiques pédagogiques, formation des enseignants,… — qui expliqueraient à la fois les taux de redoublement et les inégalités scolaires ? Ou encore, et plus probablement, la corrélation résulte-t-elle de l’action combinée et complexe de ces différents déterminants ? L’étude Galand-ULg passe, selon moi, un peu vite sur ces questions.
De l’autre côté, chez ceux qui sont moins convaincus du bien fondé de la lutte contre le redoublement, on invoque parfois les « fonctions latentes » de cette pratique. Ainsi la crainte du redoublement, dans le chef des élèves, constituerait un important outil de motivation des élèves (« Travaille pour réussir ton année ») ou de gestion de la classe (« Sois sage ou tu risques de redoubler »). Le risque, évidemment, c’est qu’à force d’agiter la menace du redoublement, on crée aussi chez les élèves un état d’esprit où le but de l’effort et du travail scolaire n’est pas d’acquérir des savoirs, de découvrir le monde, de comprendre des choses nouvelles, de progresser… mais juste de réussir son année.
Il faut bien reconnaître qu’aujourd’hui, dans l’enseignement francophone belge surtout, cet état d’esprit est tellement ancré chez les élèves qu’il est devenu périlleux d’envisager des mesures limitant le recours au redoublement. Si les chercheurs de l’étude Galand-ULg ont raison de souligner qu’il n’existe, au niveau des pays, aucune corrélation positive entre la pratique du redoublement et le niveau des performances moyennes des élèves, on comprend néanmoins les enseignants de nos contrées lorsqu’ils craignent que des mesures administratives en ce sens ne conduisent à un nivellement par le bas. Il semble donc évident qu’il faudra travailler à la réussite scolaire avant de pouvoir s’attaquer à la « culture du redoublement ».
Que faire ?
Interrogé par le journal Le Soir, Benoît Galand explique : « La priorité, selon moi, est d’abord de promouvoir d’autres façons d’aider les élèves plutôt que de les faire redoubler. » Il propose ainsi de remplacer l’évaluation « réussite / échec « par une évaluation formative, où la note est accompagnée d’informations sur la nature des difficultés et la manière de progresser. Il propose également la mise en œuvre de pédagogies coopératives, où les élèves travaillent en groupe pour progresser collectivement. Ces deux pistes sont certainement intéressantes et beaucoup d’enseignants les pratiquent déjà.
Mais Benoît Galand est beaucoup moins convaincant lorsqu’il s’engage sur le terrain institutionnel : « Les analyses nous indiquent qu’une politique visant à réduire les taux de redoublement contribuerait à diminuer les inégalités et la ségrégation scolaire et sociale ». Nous avons déjà vu que ceci reposait sur l’interprétation un peu rapide d’une corrélation en termes de causalité. Galand poursuit : « Ce que l’on peut mettre en évidence du Pacte d’excellence actuellement mis au point, pour ce qui concerne le redoublement, c’est le tronc commun. L’idée de mettre le même parcours pour tout le monde et de dire : “On a jusqu’à 15 ans pour arriver, tous, à ces socles de compétences” »
Bien entendu, nous sommes favorables à la création d’un tronc commun général et polytechnique jusque 15 ans, et même jusque 16 ans. Mais l’analyse de Benoit Galand me semble erronée. Pour lui, le tronc commun permettra de combattre le redoublement ce qui, à son tour, améliorera l’équité sociale de l’enseignement. Or, je pense qu’il faut renverser cette logique. Si l’on veut réussir le tronc commun, c’est-à-dire faire en sorte que tous les élèves accèdent vers 15 ou 16 ans au vaste socle de savoirs et de formation intellectuelle (donc pas seulement de compétences) indispensable à une citoyenneté critique, il faudra préalablement combattre les mécanismes de l’échec des apprentissages (dont le redoublement massif est le symptôme) et donc de l’inégalité sociale de ces apprentissages.
En effet, si le problème de l’échec scolaire résulte en partie de notre « culture du redoublement », il est surtout le signe des formidables inégalités sociales scolaires dont nous sommes les champions mondiaux. Pour s’en convaincre, il suffit de comparer nos taux de redoublement avec ceux des pays voisins en les ventilant par catégorie sociale. Au quartile socio-économique supérieur (les 25% d’élèves issus des familles les plus riches), nous affichons un taux de redoublement à 15 ans de 23%, contre 7 % pour la moyenne des pays d’Europe occidentale. Cet écart de 16 points pourrait sans doute être attribué à notre « culture du redoublement ». Mais au quartile socio-économique inférieur (les 25% les plus pauvres), nous atteignons un taux de redoublement de 68%, soit 45 points de plus que la moyenne des pays d’Europe occidentale. En d’autres mots, si une partie de nos taux de redoublement sont effectivement le signe d’une « culture » pédagogique nuisible, fondée sur une idéologie méritocratique obsolète, une partie bien plus grande encore de ces redoublements est le résultat de nos formidables inégalités sociales dans les apprentissages scolaires.
Le marché, toujours le marché…
Et là aussi il existe des corrélations intéressantes. Nous avons montré[7], sur base des données de l’enquête PISA 2015 et d’éléments comparatifs sur l’organisation des systèmes éducatifs, que les écarts entre pays européens sur le plan des inégalités sociales de performances scolaires s’expliquaient pour 45% par les différences en matière de quasi-marché scolaire. Les pays qui, comme la Belgique, laissent une grande liberté de choix aux parents et organisent une forte concurrence entre écoles ou réseaux d’écoles ont généralement des systèmes éducatifs moins « équitables », c’est-à-dire où les performances des élèves sont davantage liées à leur origine sociale.
Mais, direz-vous, en déclarant que le marché scolaire serait l’une des causes majeures de l’iniquité de notre enseignement, ne suis-je pas en train de commettre à mon tour l’erreur de traduire abusivement une corrélation en une relation causale particulière ? Je ne le pense pas. Premièrement, parce qu’entre les variables « quasi-marché scolaire » et « équité scolaire » il y a un ordre chronologique qui privilégie l’une des relations causales : l’organisation plus ou moins libérale des systèmes éducatifs résulte de choix politiques antérieurs à l’apparition et à l’observation des inégalités sociales et ces dernières pourraient donc difficilement être considérées comme une cause des politiques de libre marché scolaire. Deuxièmement, nous avons ici, à notre disposition, une « expérience » très semblable à la méthode de test des médicaments évoquée plus haut : jusqu’au milieu des années 90, les pays nordiques avaient des systèmes éducatifs très semblables (enseignement presque 100% public, pas de concurrence ni de libre choix, tronc commun de longue durée, peu ou pas de redoublement, financement généreux…) et affichaient les indicateurs d’équité les plus favorables au monde. Depuis lors, l’un de ces pays, la Suède, a modifié une seule de ces caractéristiques : il a introduit un libre marché scolaire. Et depuis lors, ses résultats en matière d’équité et de ségrégation sociale n’ont cessé de se détériorer. La Finlande a suivi une évolution similaire, mais nettement moins poussée. La Norvège, où les conditions sociales ont pourtant évolué de la même manière qu’en Suède et en Finlande, a conservé son enseignement public sans libre choix et elle reste le champion de l’équité scolaire.
En conclusion, nous continuerons de dire et de redire qu’il faut en priorité s’attaquer à la cause principale des criantes inégalités sociales de notre enseignement, à savoir le libre marché scolaire avec ses réseaux, sa concurrence et ses ségrégations. Et qu’ensuite seulement il sera possible de mettre en place un véritable tronc commun de haut niveau et rendre inutile, sinon toute forme de redoublement, au moins la majeure partie de ces souffrances que nous infligeons, bien inutilement, à nos élèves.
- Voir en particulier son ouvrage « Peut-on lutter contre l’échec scolaire ? » paru en 1996 ↑
- Draelants, H. (2018). Le redoublement est-il vraiment moins efficace que la promotion automatique ? Une évidence à réinterroger. Les Cahiers de Recherche Du Girsef. ↑
- La Libre Belgique, 28 juin 2018 ↑
- Galand, B., Lafontaine, D., Baye, A., Dachet, D., and Monseur, C. (2019). Le redoublement est inefficace, socialement injuste, et favorise le décrochage scolaire. Les Cahiers des Sciences de l’Éducation. ↑
- Le Soir, 6 mars 2019 ↑
- Sur base de PISA 2015 ↑
- Hirtt, N. (2017). Impact des facteurs de ségrégation et du financement sur l’équité des systèmes éducatifs européens. Quelques leçons statistiques de l’enquête PISA 2015. L’École Démocratique n°70. ↑
Dès lors qu’on introduit « l’expertise » d’entreprises privées étrangères au surplus au détriment de l’expertise des universités Belges on peut ce questionner sur les intention des gouvernements et de leur confiance en nos compétences.
Mais lorsqu’on engage une société comme McKinsey on, ne peut ignorer, pour autant qu’on ce soit un minimum un peu informé de façon critique, ignorer qu’on injecte le loup dans la bergerie. L’idéologie, étroite, tellement convenue, tellement ressassées dans les milieux dominants, tellement stériles sur le terrain, ouvertement anti services publics et ne prônant que la performance productiviste matérialiste de l’idéologie obscurantiste néolibérale d’un groupe capitaliste avide de pouvoir tel que Mc Kinsey est lorsqu’on s’y réfère assurer que seuls les intérêts des citoyens et de la puissance publics ne seront pas assurés.
Partir d’un plan McKinsey était s »assurer d’un désastre monumental.
Aujourd’hui le désastre est là et le plan irrécupérable.
Merci Milquet et le gouvernement de la FWB.
A force de vouloir attendre trop de l’enseignement (faire garderie des enfants et les policer, en fabriquer des soldats d’entreprises souples, efficaces, malléables, corvéables et transbahuables à merci et serviles-soumis tout en les formatant à la bienpensance des dominants et à les contraindre à un respect passif de l’ordre établi en éludant sa seule mission légitime (faire des enfants des citoyens critiques et autonomes). On fait de l’enseignement un foutoir totalement insatisfaisant.
Il est urgent de sortir de l’idéologie -dont l’économie- (néo) libérale qui nuit à tous, à la société et en premier à nos enfants et à la démocratie. Sus à McKinsey et ses adulateurs.
Nulle pat il n’est question du travail personnel de l’élève. Un enseignant expérimenté m’a dit au début de ma carrière: »ceux qui sont en type II-sont ceux qui ne font rien chez eux. Je suis en retraite depuis 2002 mais déjà depuis des années les élèves n’apprenaient plus les leçons, bâclaient les exercices, et passaient de classe en classe car les redoublements étaient très rares. Comment acquérir des connaissances sans rien apprendre? Comment parler anglais sans acquérir du vocabulaire? Je m’étonne de ne jamais voir abordé ce sujet du travail personnel de l’élève.
Dans les années 1950-1960 j’étais au lycée. Mes amies du cours complémentaire avaient trois fois plus de devoirs que moi au lycée. C’était ainsi que les instituteurs faisaient combler aux enfants des classes populaires leur handicap culturel. Ces enfants là étaient déjà sélectionnés par un examen d’entrée en 6ème. Maintenant tout cela a disparu, et pour moi ce tiers (approximation grossière certainement )d’enfants a été saccagé. Mais cela correspond aux besoins du capitalisme, comme je l’ai lu dans des articles commentant les textes de l’OCDE, il y a bien des années, signés Nico Hirtt je crois. Je ne sais pas si c’était vous. Je me suis fait l’opinion développée précédemment en 38 années d’enseignement des mathématiques en collège. Je partageais mes observations avec un ami, hélas décédé il y a deux ans.
J’ai trouvé votre article après m’être inscrite sur Facebook.
Bonne soirée