Beaucoup de débats en Belgique, cette semaine, sur l’allongement du tronc commun prévu par le Pacte d’excellence. L’occasion pour nous de faire le point. Pourquoi il faut un tronc commun allongé. Et pourquoi celui qui est proposé nous inspire de grosses réserves…
On ne peut que se réjouir de voir le principe d’une prolongation du tronc commun adopté dans le Pacte d’excellence et mis sur les rails par le gouvernement de la FWB. C’est une décision courageuse parce qu’elle proclame, contre tous les défenseurs de l’école inégale, cette vérité fondamentale : tous capables ! Tous les enfants, à de très rares exceptions près, disposent des capacités intellectuelles qui permettent d’aborder et de maîtriser les savoirs scolaires. La division précoce des élèves en filières hiérarchisées d’enseignement général et qualifiant ne repose aucunement sur leurs capacités ou leurs envies, encore moins sur de prétendues intelligences théoriques ou manuelles ; elle n’est que le reflet et la reproduction de la division sociale du travail dans nos sociétés inégalitaires.
Ceci étant dit, il ne faudrait tout de même pas balayer d’un revers de la main les objections de ceux qui s’interrogent sur la faisabilité de ce tronc commun allongé. Les professeurs qui enseignent aujourd’hui dans les premières années du secondaire expriment souvent leur découragement face à des classes terriblement hétérogènes, où certains élèves ont à peine acquis les bases de la lecture, de l’écriture ou du calcul, alors qu’il faudrait commencer à leur faire travailler l’algèbre, à leur faire découvrir les richesses de la littérature et les subtilités de la rédaction de textes ou à les initier à la rigueur méthodologique des sciences.
Certes, comme le rappelle opportunément Dominique Lafontaine (ULg) dans Le Soir du 15 janvier, la prolongation du tronc commun peut déjà être, en soi, un facteur qui diminue les inégalités entre élèves. S’agissant des tests PISA c’est une évidence : les écarts de performance en mathématiques entre élèves belges du général et du qualifiant sont forcément plus élevés que les écarts entre des élèves norvégiens qui suivent tous le même programme de math. D’autre part, il est établi que la simple perspective d’une sélection hiérarchisante agit déjà sur les élèves et les enseignants, comme facteur générateur d’inégalité, plusieurs années avant l’orientation. Comme élève, je peux bien diminuer mes efforts dans les cours généraux puisque, dans un an ou deux, je m’orienterai vers le professionnel. Comme instituteur, je peux bien accepter une certaine inégalité de maîtrise des savoirs entre mes élèves de 5e ou 6e primaire, puisque les uns et les autres n’iront pas dans les mêmes écoles secondaires.
Tout ceci explique assurément en partie pourquoi les comparaisons internationales concluent à une forte corrélation entre la durée du tronc commun et l’équité des systèmes éducatifs. Mais en partie seulement. Il se trouve en effet que les pays qui affichent les meilleurs résultats en matière d’équité scolaire ne se caractérisent pas seulement par une orientation tardive.
Dans ces pays, la très grande majorité des enfants fréquentent l’école qui leur est proposée (plus rarement imposée) par les autorités. De leur côté, celles-ci utilisent souvent ce levier en vue d’assurer une certaine mixité sociale. Chez nous, au contraire, l’obligation faite aux parents de trouver eux-mêmes une école pour leur enfant conduit à des comportements où domine la recherche de l’entre-soi social. En FWB, 49% des élèves fréquentent des écoles qui sont des « ghettos » de riches ou de pauvres. A Bruxelles cette ghettoïsation touche plus de 40% des élèves dès l’école primaire. Les réseaux concurrents renforcent encore ces mécanismes. Le libre marché scolaire produit de la ségrégation sociale et académique dès l’école maternelle. Et cette ségrégation engendre de l’inégalité, peu importe la durée du tronc commun.
Les systèmes éducatifs les plus équitables partagent également des taux d’encadrement très généreux dans les premières années d’enseignement et des conditions matérielles radicalement différentes de celles où nous devons oeuvrer en FWB. Un quart des enfants belges vit dans la pauvreté. Pour leur faire aimer les savoirs et le travail scolaires il faut y mettre les moyens. Il faut des classes peu nombreuses, dans des bâtiments agréables, bien sûr. Mais surtout, il faut du temps, du soutien, de l’aide individualisée, bref, toute cette attention dont chacun a besoin pour apprendre et être heureux d’apprendre, et que seuls quelques uns trouvent en dehors de l’école.
Ajoutons enfin que dans aucun des pays ayant introduit avec succès un tronc commun de longue durée on n’a eu l’idée saugrenue de le maintenir en partie dans des écoles secondaires qui, ensuite, n’offrent que de l’enseignement général ou seulement du qualifiant. Cela n’a aucun sens d’affirmer que le tronc commun va retarder le choix d’orientation à 15 ans, alors qu’on oblige les enfants (ou leurs parents) à choisir, dès 12 ans, le type d’école secondaire, générale ou professionnelle.
Il en va de la sélection précoce comme du redoublement. Il ne suffit pas d’en décréter la fin pour les rendre caducs. Encore faut-il se donner les moyens matériels (locaux et équipements), humains (encadrement et formation) et structurels (moins de marché scolaire et un premier cycle secondaire séparé du secondaire supérieur) pour assurer que les enfants de toutes origines puissent effectivement y réussir. Sans quoi on se verra contraint de choisir entre la peste et le choléra : abandonner des masses d’enfants au décrochage ou se résoudre au nivellement par le bas. On aurait alors donné raison à ceux qui, pour des raisons idéologiques, refusent toute tentative de démocratisation de l’enseignement.
