Mixité sociale : une étude scientifique démontre la faisabilité des propositions de l’Aped

Une étude scientifique réalisée conjointement par Nico Hirtt (Aped) et Bernard Delvaux (Girsef) démontre la faisabilité des propositions de l’Aped en matière de lutte contre la ségrégation scolaire : proposer aux parents une école proche et socialement mixte, plutôt que de laisser jouer seulement le marché scolaire. Nous vous proposons un résumé de cette étude.

Téléchargez l’étude complète ici

Le libre marché scolaire à la Belge joue un rôle prépondérant dans les mécanismes responsables des inégalités sociales qui caractérisent l’enseignement belge. Nous sommes l’un des rares pays où l’initiative du choix de l’école revient presque exclusivement aux parents. De ce fait, les enfants se retrouvent souvent dans des « écoles ghettos » (de riches ou de pauvres). Remplacer le libre choix des parents par l’obligation de fréquenter l’école la plus proche ne résoudrait cependant pas le problème. D’abord parce que les quartiers sont eux-mêmes socialement polarisés. Ensuite parce qu’une obligation pure et simple buterait sans doute sur de trop fortes résistances et impliquerait une révision constitutionnelle.

De toute manière, des procédures centralisées d’affectation des élèves aux écoles n’ont de sens et n’ont de chance de succès qu’à condition de garantir une composition sociale plus ou moins similaire pour tous les établissements scolaires. C’est dans cet esprit que l’Aped recommande depuis plusieurs années que les pouvoirs publics proposent aux parents une place dans une école qui serait à la fois proche de leur domicile et socialement mixte. Les parents auraient ensuite la liberté d’accepter ou de refuser cette proposition. Mais nous faisons le pari que la garantie de se voir proposer une école socialement mixte et semblable à toutes les autres réduirait la propension des familles à chercher une école de l’ « entre soi ».

Il restait cependant à démontrer qu’un tel système est effectivement réalisable. Est-il possible, dans une ville socialement aussi ségréguée que Bruxelles, par exemple, d’affecter tous les enfants à des écoles mixtes et proches de leur domicile ? Eh bien, la réponse est définitivement « oui » ! C’est ce que vient de démontrer une étude réalisée conjointement par l’Aped et le Girsef-UCL (le Groupe inderdisciplinaire de recherche en sciences de l’éducation et de la formation de l’UCL), publiée dans les Cahiers du Girsef. Nous avons pu mettre au point un logiciel d’affectation des élèves aux écoles (primaires) qui permet de ramener la distance moyenne domicile-école des élèves bruxellois (scolarisés à Bruxelles) de 1 300 à 910 m, tout en abaissant significativement les indices de ségrégation sociale et en éliminant pratiquement les «écoles ghettos». Ces résultats démontrent qu’il est possible, pour autant qu’on en ait le courage politique, d’avancer sur la voie d’une école plus égalitaire.

Inégalité et ségrégation scolaires: un mal belge

A chaque enquête PISA, le même triste constat s’impose: l’enseignement belge, qu’il soit francophone ou néerlandophone, figure systématiquement dans le peloton de tête des pays où les inégalités sociales de résultats sont les plus importantes.

Sur base des données de l’enquête PISA 2012, il est possible de montrer qu’une variation unitaire de l’indice socio-économique (ESCS) entraîne, en Fédération Wallonie-Bruxelles (FWB), une hausse moyenne de 47,7 points des scores en mathématiques. Parmi les systèmes éducatifs d’Europe occidentale, seules la Flandre (57,2 points) et la France (50,0 points) ont une situation encore moins enviable. En Fédération Wallonie-Bruxelles, 22 % de la variance des points en mathématique est expliquée par l’origine sociale, ce qui la classe seconde, après la France (24 %), alors que des pays comme l’Islande (8 %), la Norvège (8 %) ou la Finlande (10 %) affichent une liaison beaucoup moins forte entre les performances des élèves et leur statut social ¹Hirtt 2014.

Cependant, l’enseignement belge ne se caractérise pas seulement par d’importantes inégalités sociales de performance et d’orientation. Il affiche également un haut degré de ségrégation académique et sociale. Ainsi, l’écart de 151 points de score PISA en lecture qui sépare les 25 % de « meilleures écoles » et les 25 % d’écoles « les plus faibles » témoigne de la ségrégation académique en Fédération Wallonie-Bruxelles. Il s’agit là encore d’un quasi-record mondial ²Baye et al. 2010. Julien Danhier a montré qu’en Fédération Wallonie-Bruxelles et en Flandre, « plus de 50 % de la variance des résultats se trouve au niveau des écoles. En d’autres termes, les écoles ont un public très homogène en termes de performances scolaires » ³Danhier et al. 2014, Danhier 2015. La concentration des élèves « forts » et « faibles » en écoles différenciées peut aussi s’exprimer au moyen d’un indice de ségrégation académique : si on voulait les répartir uniformément dans toutes les écoles, il faudrait déplacer 59 % des élèves belges issus des 10 % les plus faibles en mathématiques. En Finlande et en Islande, le déplacement de 26 à 28 % des élèves suffirait ⁴Demeuse et Baye 2008b.

La ségrégation sociale, quant à elle, peut pareillement être mesurée au moyen du pourcentage d’élèves d’une catégorie sociale donnée qu’il faudrait changer d’école afin d’obtenir leur répartition en proportion égale dans tous les établissements ⁵Gorard et al. 2000. En FWB, cet indice de ségrégation, lorsqu’il est calculé pour les 10 % les plus défavorisés, s’élève à 40,3 %. Parmi les pays occidentaux, seule l’Allemagne atteint un tel niveau (41,4 %), alors que les pays nordiques affichent des indices de l’ordre de 23 % (Finlande) à 28 % (Suède) ⁶Jacobs et al. 2013. Une autre façon de quanti er cette ségrégation sociale consiste à mesurer le pourcentage d’écoles « ghettos », c’est-à-dire d’établissements présentant une concentration particulièrement élevée d’élèves issus de catégories socio-économiques très défavorisées (ou très favorisées). Si l’on considère par exemple qu’une école est « socialement ségréguée » lorsque l’indice socio-économique moyen de ses élèves s’écarte de plus d’un demi écart-type de l’indice socio-économique moyen du pays (ou de la communauté dans le cas de la Belgique), alors on observe qu’en Fédération Wallonie Bruxelles, 44 % des établissements sont de tels « ghettos de riches » (23 %) ou « de pauvres » (21 %). C’est là le pourcentage le plus élevé parmi les 15 pays d’Europe occidentale, après le Luxembourg ⁷Hirtt 2014.

De nombreuses recherches ont montré l’existence de liens entre inégalités de résultats et ségrégation. Christian Monseur et Marcel Crahay ont établi que « plus un système éducatif regroupe les élèves selon des critères académiques et/ou sociaux, plus la différence de rendement entre élèves dé- favorisés et élèves favorisés est importante » ⁸Monseur et Crahay 2008. Ainsi que le soulignaient les auteurs d’une première analyse des résultats PISA 2009 pour la FWB, il y a en Belgique francophone de nombreuses écoles dont les scores moyens sont très bons, « supérieurs à ceux de la Corée et de la Finlande, les deux premiers pays du classement ». Mais, ajoutent ces chercheurs, « le problème des autres écoles, c’est qu’elles concentrent les élèves en difficultés, tant au niveau cognitif que socioéconomique » ⁹Baye et al. 2010.

Sur la base d’une analyse des résultats PISA 2012, Nico Hirtt ¹⁰Hirtt 2014 a comparé le pourcentage d’écoles « ségréguées » (au sens dé ni plus haut) avec la moyenne géométrique de quatre indices d’iniquité sociale des performances :
l’effet sur les points en mathématiques d’une variation unitaire de l’indice socio-économique, la part de la variance des points pouvant être attribuée à l’origine socio-économique, l’écart de résultat entre les 25 % d’élèves les plus favorisés et les plus défavorisés, le gain en points si l’un des parents a un diplôme de l’enseignement supérieur.

Le résultat, illustré par la figure 1, montre une forte corrélation (R2 = 0,52) entre la ségrégation sociale et l’inégalité sociale des performances. Le graphique permet d’observer la situation très particulière et peu enviable de la France et des deux (principaux) systèmes éducatifs belges ¹¹Hirtt 2014.

Figure1 — Ségrégation sociale et inégalités de résultats

Ségrégation et quasi-marché

Quels sont les mécanismes responsables de cette séparation des élèves en écoles différenciées sur base de leur origine socio-culturelle ?

Une partie de l’explication réside assurément dans la ségrégation résidentielle. Cependant, de nombreux auteurs ont observé, en Belgique comme ailleurs, que le regroupement des élèves par origine sociale ne peut s’expliquer entièrement par les inégalités entre régions ou quartiers. La ségrégation scolaire est même parfois supérieure à la ségrégation résidentielle.

Bernard Delvaux et Eliz Serhadlioglu ont comparé les distributions résidentielles et scolaires des enfants domiciliés et scolarisés dans l’enseignement fondamental à Bruxelles, selon quatre critères : l’indice socio-économique du secteur de résidence, le retard scolaire, le diplôme de la mère et la nationalité. Ils notent tout d’abord une importante polarisation sociale résidentielle : « une part non négligeable des enfants vit dans des quartiers dont la composition sociale est soit très défavorisée soit très favorisée. Ainsi, 11,1 % des enfants vivent dans des quartiers comptant moins de 72 % d’EU15 alors que 10,6 % vivent dans des quartiers en comptant au moins 92 % » ¹²Delvaux et Serhadlioglu 2014. En analysant la corrélation entre les variables de composition des quartiers et les variables équivalentes de composition des écoles, les auteurs observent qu’il y a bien « un lien entre les distributions résidentielle et scolaire », mais que « ce lien n’est pas aussi fort que ne le laisse supposer l’affirmation souvent énoncée d’un effet massif du résidentiel sur le scolaire ». Delvaux et Serhadlioglu soulignent « que la ségrégation vécue par les enfants domiciliés et scolarisés à Bruxelles dans l’enseignement fondamental est plus forte au plan scolaire que résidentiel ».

Force est de conclure qu’il doit exister d’autres facteurs que les inégalités résidentielles pour expliquer la tendance à l’homogénéisation sociale des écoles belges. Ainsi que le fait remarquer Marc Demeuse, «alors que notre habitat est particulièrement dense et les moyens de transports accessibles, toute une série de mécanismes, liés à l’organisation même de la scolarité, facilitent la concentration de publics homogènes, au-delà de ce que la ségrégation résidentielle pourrait laisser prévoir » ¹³Demeuse 2012. Parmi ces mécanismes, la plupart découlent du libre marché scolaire. Selon Christian Maroy, « la majorité des études tendent à montrer que lorsque le libre choix des parents se combine à une autonomie plus grande des écoles, en matière de ”tri” à l’entrée des élèves ou en matière ”d’offre scolaire”, cela conduit à une ségrégation accrue et partant à des inégalités accrues » ¹⁴Maroy 2007.

Dans un «quasi-marché» scolaire, divers mécanismes peuvent concourir à engendrer ou à renforcer la ségrégation des élèves. En fonction de leurs relations familiales, professionnelles ou résidentielles, les parents (et les enfants) auront tendance à se regrouper par affinité sociale. Les attentes socialement différenciées des parents envers l’École et leur connaissance inégale du système scolaire tendent à renforcer les inégalités entre écoles et à accentuer leur caractère social. De tels mécanismes «d’auto-ségrégation», de «mise à distance» et de «recherche de l’entre soi» sont bien souvent plus puissants que les barrières formelles, financières ou académiques, élevées par certains établissements pour sélectionner leurs élèves.

La plupart des études nationales et des études comparatives internationales tendent ainsi à souligner une liaison positive entre le libre marché scolaire et les diverses formes de ségrégation scolaire. Deux pays nordiques, la Suède et la Finlande, pourtant réputés pour le haut niveau d’équité de leurs systèmes éducatifs, ont introduit des politiques de libre marché scolaire au cours des dernières décennies et différents auteurs soulignent que cela a conduit à une augmentation de la ségrégation et des inégalités ¹⁵Hirvenoja 2000, Wiborg 2010, Böhlmark et al. 2015. L’OCDE a d’ailleurs noté qu’entre 2000 et 2009, ces deux pays avaient connu un fort recul en matière d’équité scolaire, au contraire de la Norvège qui a conservé un système contraignant d’affectation des élèves aux écoles ¹⁶OECD 2013.

Les études comparatives basées sur l’enquête PISA montrent, elles aussi, une étroite liaison entre ségrégation et quasi-marché ¹⁷Dupriez et Dumay 2011, Demeuse et Baye 2008a, Hirtt 2003, 2007, 2014. Dans une analyse basée sur les résultats de PISA 2003 et portant sur les pays d’Europe occidentale, Nico Hirtt a calculé pour chaque pays un «indice de liberté de choix» tenant compte de trois critères: les modes d’affectation des élèves aux écoles publiques, la part d’enseignement privé et public et la densité géographique de l’offre scolaire. Il a comparé cet indice au degré de détermination sociale des performances en mathématiques (calculé au moyen d’un rapport de chances: probabilité qu’un élève d’ISE supérieur obtienne de meilleurs scores qu’un élève d’ISE inférieur, divisée par la probabilité inverse). Il est apparu que la corrélation entre les deux variables est importante (R2=0,47) ) ¹⁸Hirtt 2007.

Ce que propose l’Aped

Face à l’impact ségrégateur et inégalitaire du quasi-marché, des propositions ont vu le jour en Belgique, visant à introduire des formes plus ou moins importantes de régulation des inscriptions scolaires. C’est ainsi que la Fédération Wallonie Bruxelles s’est dotée d’un «décret inscription» (2007), rebaptisé «décret mixité sociale» (2008), puis à nouveau «inscription» en 2010, lui-même remanié à plusieurs reprises jusqu’à aujourd’hui. Si cette tentative de réguler les inscriptions est historique, eu égard à l’attachement traditionnel de la Belgique à la liberté d’enseignement, elle reste cependant très modeste.

D’abord, le décret ne concerne qu’une seule des douze années d’enseignement obligatoire: la première secondaire (élèves âgés de 12 ans). En particulier, l’enseignement fondamental, là où se creusent initialement les écarts entre élèves, continue d’échapper à toute forme de régulation.

Ensuite, ce décret continue de faire la part belle au marché puisque l’affectation des élèves aux écoles est basée d’abord sur le libre choix de parents ; ce n’est qu’en cas de surpopulation scolaire que des règles de priorité — proximité, fratries, élèves prioritaires… — entrent en jeu. «Le libre choix reste le principe directeur», soulignent Delvaux et Serhadlioglu, «puisque les règles de priorité n’interviennent qu’en second lieu là où les demandes excèdent le nombre de places tandis que les écoles, partiellement cadrées en matière d’inscription, conservent des marges de liberté en matière d’orientation des élèves en cours de scolarité» ¹⁹Delvaux et Serhadlioglu 2014.

Enfin, le décret actuellement en vigueur vise moins nettement que ses prédécesseurs un objectif de mixité sociale. Il vise avant tout «une organisation équitable transparente et simple des inscriptions en première année commune de l’enseignement secondaire. Il doit faciliter la mobilité sociale, même s’il ne peut prétendre, à lui seul, résoudre ou bouleverser les stratifications urbaines, économiques, sociales. Il veille à respecter, comme annoncé dans la déclaration de politique gouvernementale, la liberté des parents et l’autonomie des acteurs et partenaires de l’école».

Bien qu’ils ne supprimaient pas la liberté de choix, les décrets en question n’ont pas manqué de buter sur de vives résistances de la part de certains parents. Cette résistance a été d’autant plus forte que le décret n’était pas de nature à créer de la mixité sociale ou académique dans toutes les écoles. Or, cette diversité réelle ou supposée des écoles alimente précisément la volonté des parents de classes moyennes ou supérieures, mais aussi de certains parents de classes populaires, de pouvoir choisir librement leur établissement scolaire.

La solution résiderait-elle dans la mise en œuvre d’une «carte scolaire» à la française, qui assignerait d’autorité les élèves à un établissement proche de leur domicile? On peut en douter. La France qui pratique la carte scolaire (du moins dans l’enseignement public) n’est guère mieux placée que la Fédération Wallonie-Bruxelles en termes d’indices de ségrégation et d’inégalités scolaires. Entre autres parce que cette carte scolaire est basée sur des critères exclusivement géographiques et ne recherche pas la mixité sociale.

Ensuite, un tel projet est politiquement peu réaliste dans un pays traditionnellement aussi attaché à la «liberté d’enseignement» que l’est la Belgique. Qui plus est, un pays où plus de la moitié des élèves fréquente l’enseignement «libre» confessionnel. Pour avoir quelque efficacité, une «carte scolaire» contraignante devrait s’étendre à tous les réseaux, ce qui entrerait en contradiction avec le caractère confessionnel de l’enseignement libre. Elle impliquerait donc la disparition des réseaux, ce qui est certes un objectif souhaitable mais difficile à réaliser. Enfin, cette méthode d’affectation sur base du seul domicile risque d’engendrer des phénomènes de «zapping résidentiel»: les familles qui en auront la possibilité «fuiront» les quartiers populaires, renforçant derechef la ségrégation résidentielle.

C’est pour sortir de ce dilemme que nous avons proposé, dès 2007, la mise en place d’un système innovant. L’idée est de proposer aux parents, dès le début de la scolarité obligatoire de leur enfant, une place garantie dans une entité scolaire. Les parents disposeraient d’un temps de réflexion pour accepter ou refuser l’école proposée. S’ils acceptent, ils n’auraient pas besoin d’entreprendre de démarches : l’inscription serait automatique et leur enfant bénéficierait de la gratuité du transport en commun de/vers son école. En cas de refus, les parents seraient libres de chercher une place disponible dans une autre école de leur choix. L’originalité du projet est de prévoir que les propositions d’écoles seraient faites en tenant compte non seulement de la proximité du domicile, mais également en fonction d’une quête pro-active de mixité sociale. Ce critère est essentiel, non seulement parce que la mixité est justement l’objectif visé, mais aussi parce que la création d’écoles fortement similaires est une condition sine qua non de la réussite du projet: si l’on veut que la majorité des parents acceptent l’école qui leur sera proposée, il faut qu’ils aient la certitude d’y trouver un environnement à peu près équivalent à celui de n’importe quel autre établissement de leur choix. L’Aped fait le pari que, dans ce cas, et dans ce cas seulement, la majorité des parents préféreront la sûreté d’une place garantie plutôt que le risque du marché scolaire.

Ajoutons que, dans le cadre de notre programme, une telle mesure devrait idéalement être introduite conjointement avec la fusion des réseaux officiels et libres en un unique réseau d’écoles publiques, neutres et autonomes (et dans le cas de Bruxelles, cela signifie aussi la fusion des réseaux francophones et néerlandophones en un unique réseau bilingue), la prolongation du tronc commun jusque 15 ans, la séparation géographique entre l’enseignement de tronc commun et le secondaire supérieur, la réduction des effectifs des classes et d’autres dispositions encore. Cette «école commune» ne serait pas introduite du jour au lendemain, mais bâtie progressivement, d’année en année, en commençant dans l’enseignement maternel.

Cependant, le mécanisme consistant à proposer une école pourrait déjà être mis en place indépendamment. Il faudrait alors demander préalablement aux parents s’ils accepteraient une école confessionnelle (catholique, islamique, hébraïque…) et/ou une école pratiquant une pédagogie particulière (Freinet, Montessori, Decroly…). On veillerait ensuite à ne pas proposer d’écoles de ce type aux parents qui l’auraient explicitement refusé.

Un programme qui marie proximité et mixité

Il restait cependant à vérifier une chose : est-il réellement possible d’affecter les élèves à des entités scolaires proches de leurs domiciles et de telle sorte que les compositions sociales de ces écoles soient toutes mixtes, donc à peu près similaires? Afin de le vérifier nous avons mis au point un logiciel chargé d’attribuer une école à chaque élève, en cherchant à optimiser à la fois la proximité et la mixité. Nous l’avons ensuite testé sur des données relatives à Bruxelles. C’est là qu’intervient notre collaboration avec Bernard Delvaux (Girsef UCL), qui a accepté de faire « tourner » notre programme sur une base de données qu’il avait utilisée dans la cadre d’une recherche financée par Innoviris et dont le but était précisément d’analyser la ségrégation résidentielle et scolaire à Bruxelles.
Affecter des élèves à une école proche de leur domicile, tout en assurant que chaque implantation obtienne une composition sociale aussi semblable que possible à la composition moyenne bruxelloise, suppose en effet de disposer des informations suivantes:

• la localisation géographique des implantations scolaires
• le nombre de places disponibles dans chacune de ces implantations
• la localisation du domicile de chaque élève
• un indice socio-économique (ISE) individuel pour chaque élève

Pour les deux dernières données, nous ne disposions que des valeurs moyennes du secteur résidentiel de l’élève. Nous avons donc dû attribuer à chacun d’eux une adresse et un ISE plausible, sur base des coordonnées de son secteur et sur base des caractéristiques socio-économiques de ce secteur. Le lecteur intéressé trouvera le détail de la méthode utilisée dans l’étude complète publiée par le Girsef.

Le logiciel d’affectation des élèves aux écoles travaille en deux temps. Durant la phase initiale, chaque élève se voit attribuer une école proche de son domicile. Ensuite, durant la phase dite « itérative», le logiciel cherche à déplacer les élèves ou à les permuter de façon à optimiser un certain équilibre entre la recherche de proximité et la quête de mixité sociale (qui consiste à rapprocher l’ISE moyen et la distribution de l’ISE de chaque école des moyennes bruxelloises).

Des paramètres du logiciel permettent de privilégier plutôt la proximité géographique ou la mixité sociale (paramètre kS), ou encore permettent de privilégier la recherche d’un ISE scolaire proche de l’ISE moyen bruxellois ou la recherche d’une distribution optimale. (paramètre kQ)

D’autres paramètres permettent de choisir par le seuil de distance acceptable (S1) ou inacceptable (S2).

Résultats

Au terme de nombreux essais, en affinant petit à petit les paramètres du logiciel, nous sommes parvenus à réaliser une affectation des élèves qui marie admirablement proximité et mixité.

Proximité

Le tableau 1 permet de comparer la situation réelle en 2011 avec celle générée par notre logiciel. La distance moyenne domicile-école se trouve réduite de 1 330 à 910 m seulement, avec un écart-type deux fois plus petit. Alors qu’aujourd’hui 853 élèves fréquentent une implantation distante de plus de 4 km, notre logiciel ramène l’élève le plus éloigné à 2856 m (contre 12,3 km actuellement). Quant aux élèves scolarisés à plus de de 2 km, leur nombre est divisé par deux.

L’amélioration de la proximité s’observe encore plus clairement sur le graphique 2 où l’on peut comparer la distribution des distances domicile-école réelles de 2011 (en pointillé) et la distribution obtenue au terme de l’exécution du programme (trait plein). On pourrait avoir l’impression, au vu du pic vers 2 000 m sur ce graphique, que les quelque 1 500 élèves les plus éloignés ont simplement été déplacés pour se retrouver dans une implantation située à environ 2 km de leur domicile. En réalité, les changements d’affectation sont bien plus profonds: plusieurs milliers de mutations et de permutations d’élèves ont été nécessaires pour obtenir ce résultat, tout en respectant le nombre de places disponibles dans chaque école.

Figure 2 — Distribution des distances domicile-école

Il est parfaitement possible d’améliorer encore la proximité. De réduire par exemple la distance moyenne vers 700 m ou de diminuer, voire supprimer le «pic» du graphique vers 2 000 m. Mais cela se fait forcément au détriment de la mixité sociale, que nous avons voulu privilégier dans cet exemple.

Mixité sociale

Le tableau 2 permet de se rendre compte de l’efficacité du logiciel dans la création de mixité sociale. En 2011, les indices socio-économiques moyens des classes de première primaire bruxelloises présentaient un écart-type, donc une dispersion, de 0,920. C’est énorme, quand on sait que l’écart-type des ISE individuels bruxellois est de 1,3, : il y a donc presque autant d’inégalité sociale entre écoles qu’entre individus. Or, au terme des 35 000 itérations de notre programme, cet écart-type tombe à 0,398.

Ce «resserrement» de la distribution des ISE d’écoles est bien visible sur le graphique 3. Il s’agit de la distribution des ISE scolaires (pondérée ici encore par les effectifs de chaque implantation). Le graphique décrit donc la probabilité pour un élève de se trouver dans une école d’un certain ISE. La ligne pointillée est la situation réelle en 2011, la ligne pleine est le résultat du programme d’affectation. Alors qu’aujourd’hui les indices socio-économiques des écoles s’étalent en proportion égales de -2 (très pauvre) à +1 (riche), nous sommes parvenus à amener la grande majorité des écoles dans une « fourchette » comprise entre -1 et 0,8. Ce resserrement de la distribution est la preuve que la mixité sociale est possible.

Figure 3 — Distribution pondérée des ISE d’écoles

Les indices de ségrégation sont les pourcentages d’élèves appartenant aux 25% les plus pauvres (ou les plus riches) qu’il faudrait changer d’école pour obtenir leur répartition égale dans tous les établissements. Dans la deuxième partie du tableau 2 on peut constater que ces indices de ségrégation se trouvent sensiblement réduits grâce à notre procédure d’affectation. La ségrégation des moins favorisés est divisée par trois (de 0,37 à 0,13) , celle des plus favorisés est divisée par deux (de 0,41 à 0,20). En d’autres mots, le programme (et la configuration sociale et géographique des effectifs scolaires bruxellois) permet de faire en sorte que les élèves des catégories les plus pauvres se retrouvent à peu près en proportions égales dans tous les établissements. Le résultat est un peu moins bon pour les élèves des milieux les plus aisés. Cela s’explique par la structure socio-résidentielle de la capitale. La zone centrale pauvre est densément peuplée, mais elle a une faible extension géographique et il est donc relativement facile d’y déplacer des élèves pour obtenir une composition mixte des écoles: «les quartiers centraux défavorisés sont en fin de compte, dans la majorité des cas, assez peu éloignés de quartiers plus favorisés» notent Delvaux et Serhadlioglu. En revanche, les zones «riches» extérieures sont étendues et de faible densité. Il est donc plus difficile d’y concilier proximité et mixité. C’est sans doute ce qui explique la subsistance de quelques «ghettos riches» au terme du processus d’affectation des élèves.

Pareillement, le graphique 3 montre que les écoles concentrant des publics particulièrement défavorisés ont disparu au terme de l’exécution du programme (aucune école n’a un ISE inférieur à -1,5, contrairement à ce qui est le cas aujourd’hui). En revanche, il subsiste quelques écoles à concentration de publics aisés (ISE supérieur à 0), mais elles concernent beaucoup moins d’élèves qu’aujourd’hui.

La fin des écoles ghettos

Le tableau 3 illustre fort bien cette quasi-disparition des «écoles ghettos». Pour le construire, nous avons réparti les implantations en dix catégories, D1 à D10, selon leur ISE moyen. Les seuils qui déterminent ces dix catégories sont les seuils de classement des élèves par décile socio-économique. En d’autres mots, les écoles qui appartiennent, par exemple, à la catégorie D4, ont un ISE moyen du même ordre que celui des élèves du quatrième décile socio-économique. Si les écoles avaient une composition sociale quasiment identique, elles appartiendraient toutes aux catégories centrales D5 et D6. Attention: le tableau n’indique pas le pourcentage d’écoles de chaque catégorie mais le pourcentage d’élèves qui fréquentent une école de cette catégorie.

Tableau 3 — la fin des écoles ghettos

La différence entre la situation réelle (en 2011) et la situation générée par le logiciel d’affectation des élèves est frappante. En 2011, seul un tiers des élèves fréquentaient une école des classes centrales D5 ou D6. Au terme de l’exécution du programme, pas moins de trois quarts des élèves sont dans une école de ces deux catégories. Le processus d’affectation est parvenu à placer 94 % des élèves dans les écoles relativement mixtes appartenant aux quatre classes centrales. Il ne reste plus aucun élève scolarisé dans un «ghetto pauvre» (classes D1 à D3), alors qu’ils étaient plus de 21 % dans la réalité de 2011. Et s’il reste quelque 6 % d’élèves dans des écoles à forte concentration de publics favorisés (les «ghettos riches» des catégories D8, D9 et D10), c’est nettement moins que les 20 % de la réalité 2011.

Figure 4 — ISE des écoles (rouge = ghettos pauvres ; vert = parfaite mixité ; bleu = ghettos riches)

Cette réalité peut être mise en cartes. La figure 4 représente l’ensemble des écoles primaires bruxelloises. La clarté des points est une fonction linéaire de l’ISE moyen des écoles. On observe fort bien que, dans la situation originelle (image de gauche), il y a beaucoup d’écoles «noires», c’est-à-dire ayant un ISE moyen très faible, au centre de la région bruxelloise et plusieurs écoles «blanches», particulièrement dans la zone sud-est de la Région. Au contraire, l’image de droite, produite au terme de l’exécution du programme, présente des écoles beaucoup moins contrastées. Les points noirs centraux ont disparu et les points blancs sont devenus gris. Il subsiste cependant des écoles plus claires dans les secteurs au sud-est de la Région: cela traduit la même réalité que les quelques «ghettos de riches» du tableau 3.

L’ensemble de ces résultat conforte solidement les propositions de l’Aped en matière de lutte contre le marché scolaire. Evidement, il reste pas mal de problèmes à régler. Par exemple, le calcul de la proximité devrait idéalement prendre en compte non pas la distance, mais les temps de parcours à pied ou en transport en commun. Il faudrait aussi démontrer que des résultats aussi positifs peuvent être obtenus dans d’autres grandes villes comme Anvers, Liège, Gand ou Charleroi. Il reste surtout à affiner notre argumentaire, afin de répondre aux inquiétudes légitimes des parents. Mais au moins la preuve est faite que l’iniquité de notre système éducatif n’est pas une fatalité. C’est avant toute chose une question de courage politique.

Conclusions et perspectives

En montrant qu’à distribution résidentielle inchangée, il est possible de réduire sensiblement la ségrégation scolaire observée aujourd’hui, l’étude que nous avons effectuée confirme que la ségrégation scolaire n’est pas le pur reflet de la ségrégation résidentielle. Elle montre également sans ambiguïté que, dans le contexte de l’enseignement primaire ordinaire bruxellois, il est théoriquement possible de réduire significativement la ségrégation des publics scolaires sans – bien au contraire – accroître la distance parcourue actuellement par les enfants entre leur domicile et leur école. En dépit du caractère imprécis de certaines données de base, notre démonstration est convaincante parce que ces conclusions résistent aux variations des divers paramètres que, par mesure de précaution, nous avions introduites dans l’algorithme. Ce qui laisse supposer que si on appliquait le même logiciel à des données plus récentes et plus précises en termes d’identification du domicile et d’individualisation de l’indice socio-économique, ces mêmes conclusions s’imposeraient. Elles s’imposeraient également très probablement si, au lieu de nous limiter à l’enseignement primaire ordinaire, nous avions aussi considéré l’enseignement maternel et l’enseignement spécialisé.

Une telle démonstration conforte la proposition de l’Appel pour une école démocratique consistant à proposer à chaque famille une école tout en lui laissant la possibilité de demander ensuite une autre affectation. Elle la conforte notamment parce qu’il apparaît désormais possible de proposer des écoles beaucoup moins différentes qu’aujourd’hui en termes de composition sociale. Il s’agit là d’une condition indispensable pour que les demandes d’autres affectations ne soient pas trop nombreuses et qu’on puisse ainsi écarter le risque que se reconstitue de la sorte la ségrégation des publics que l’on aurait évitée au terme du dispositif automatisé d’affectation.

Pour autant, plusieurs questions subsistent. La première concerne la généralisation de ces conclusions à d’autres régions ou niveaux d’enseignement. Il est cependant probable que, au moins dans d’autres régions urbanisées caractérisées par une forte densité de l’offre scolaire, les conclusions persisteraient, y compris en intégrant dans l’enseignement fondamental le spécialisé et le maternel ou en s’intéressant à l’enseignement secondaire. Il conviendrait cependant de le vérifier. De même faudrait-il prendre en compte les flux entre bassins, que nous n’avons pas pris en compte puisque nous nous sommes limités aux élèves bruxellois scolarisés à Bruxelles, négligeant de la sorte les «sortants» peu nombreux (2,2 % des résidents du fondamental) et les «entrants», nettement plus nombreux (12,4 % des scolarisés du fondamental) ²⁰Delvaux & Serhadlioglu 2014.

Pour convaincre le politique de mettre en œuvre le dispositif préconisé par l’Aped, il conviendrait également de montrer que les personnes souhaitant remettre en question l’offre qui leur serait faite ne seraient pas trop nombreuses et que leurs demandes ne conduiraient pas à une baisse significative du niveau de mixité atteint avant prise en considération de ces demandes. La moindre différenciation des écoles en termes socio-économiques (et sans doute, dans la foulée, en termes ethniques) serait sans conteste de nature à rassurer les familles et donc à réduire ce nombre de demandes. Mais ce paramètre n’est pas le seul pris en compte lors du choix d’école. Il conviendrait donc d’estimer le nombre de personnes qui demanderaient une autre école pour des raisons tenant par exemple au réseau d’appartenance de l’école, à la pédagogie qu’elle promeut, à la qualité supposée de son corps professoral ou de sa direction, à la volonté farouche de maintenir un entre soi, ou encore à la recherche d’une école proche de lieu de travail (ou des grands-parents) plutôt que du domicile. Concernant le réseau, les pouvoirs publics ne peuvent évidemment pas s’engager à trouver une place pour chacun dans une école d’une confession spécifique. Ce n’est pas leur rôle. Mais en évitant de proposer une école confessionnelle à ceux qui ne le souhaitent pas, on limite la probabilité de voir des parents refuser l’établissement proposé.

Il est probable que ces critères seraient davantage mobilisés par les catégories les plus favorisées de la population et que les choix de substitution se concentreraient sur certaines écoles. On peut dès lors émettre l’hypothèse — à vérifier toutefois — , que ces demandes auraient un impact faible sur l’objectif de mixité, puisque ces parents ne trouveraient plus sur le marché scolaire que des établissements ayant une proportion à peu près « normale » d’enfants des classes populaires.

Outre ces questions sur le lien entre dispositif et niveau final de mixité, d’autres questions peuvent porter sur l’impact de la plus grande mixité des écoles sur la réduction des inégalités. Certes, un faisceau convergent d’études présentées dans la première partie de notre texte tend à montrer l’existence d’une relation positive entre degré de mixité des écoles et mesures d’égalité, mais nous avons déjà souligné que cette relation positive n’était pas automatique et supposait une approche systémique du changement afin d’agir sur les variables contextuelles ou médiatrices pour qu’elles renforcent plutôt qu’elles ne freinent l’impact de la mixité sur les résultats scolaires.

Pour autant, rappelons que la recherche d’une plus grande mixité ne doit pas être seulement justifiée au nom de son impact sur l’égalité de résultats. L’impact potentiel de la mixité sur la socialisation doit également être pris en compte et devrait sans doute l’être davantage même si, comme pour l’égalité des résultats, l’impact positif n’est pas absolument garanti et dépend aussi d’autres variables contextuelles ou médiatrices.

La qualité des justifications est essentielle. Pour être mise en œuvre, la proposition de l’Aped doit en effet parvenir à convaincre de nombreux acteurs que ses représentations et attentes ne proviennent pas d’un a priori favorable à la mixité des écoles ou à l’intervention des autorités publiques dans le processus de répartition des élèves entre écoles. La preuve qu’apporte la présente étude conforte sans nul doute la crédibilité de la proposition, mais d’autres arguments doivent compléter l’argumentaire si l’on veut espérer dégager une majorité politique en faveur d’un tel dispositif.

Références

• Allen, R. (2008), Choice-based secondary school admissions in England : Social stratification and the distribution of educational outcomes, Other, Institute of Education, University of London.
• Allen, R. (2010), ‘School autonomy and social segregation’.
• Allen, R. & Burgess, S. (2010), The future of competition and accountability in education., Technical report.
• Aped (2007), ‘Vers l’école commune. Programme en dix points pour une réforme de l’enseignement en Belgique.’.
• Baye, A., Demonty, I., Lafontaine, D., Matoul, A. & Monseur, C. (2010), ‘Lecture à 15 ans. Premiers résultats de PISA 2009’, Les Cahiers des Sciences de l’Éducation (31).
• Böhlmark, A., Holmlund, H., Lindahl, M. & others (2015), School choice and segregation : Evidence from Sweden, Technical report.
• Danhier, J. (2015), ‘La ségrégation, un mal belge ?’, Equal opportunities.
• Danhier, J., Jacobs, D., Devleeshouwer, P., Martin, E. & Alarcon, A. (2014), ‘Vers des écoles de qualité pour tous ? Analyse des résultats à l’enquête PISA 2012 en Flandre et en Fédération Wallonie-Bruxelles’.
• Delvaux, B. (2005), Ségrégation scolaire dans un contexte de libre choix et de ségrégation résidentielle, in M. Demeuse, A. Baye, M.-H. Straeten, J. Nicaise & A. Matoul, eds, ‘Vers une école juste et efficace’, De Boeck Supérieur, pp. 275–296.
• Delvaux, B. (2011), ‘Nationalité et parcours scolaire en Belgique francophone’, Les cahiers de recherche du Girsef (86).
• Delvaux, B., Bouchat, T.-M. & Hindryckx, G. (2008), ‘Espace local et choix du lieu de scolarisation dans l’enseignement fondamental’, Les Cahiers de Recherche en Education (64).
• Delvaux, B. & Joseph, M. (2006), ‘Hiérarchie scolaire et compétition entre écoles : le cas d’un espace local belge’, Revue française de pédagogie. Recherches en éducation (156), 19–27.
• Delvaux, B. & Serhadlioglu, E. (2014), ‘La ségrégation scolaire, re et déformé de la ségrégation urbaine Différenciation des milieux de vie des enfants bruxellois’, Cahiers du Girsef (100).
• Demeuse, M. (2012), ‘Une ségrégation dans notre système scolaire ?’, Eduquer (87).
• Demeuse, M. & Baye, A. (2008a), ‘Indicateurs d’équité éducative. Une analyse de la ségrégation académique et sociale dans les pays européens’, Revue française de péda- gogie. Recherches en éducation (165), 91–103.
• Demeuse, M. & Baye, A. (2008b), ‘Mesurer et comparer l’équité des systèmes éducatifs en Europe’, Éducation et formations 78 (Novembre), 137–149.
• Dumay, X., Dupriez, V. & Maroy, C. (2010), ‘Ségrégation entre écoles, effets de la composition scolaire et inégalités de résultats’, Revue française de sociologie Vol. 51(3), 461– 480.
• Dupriez, V. & Dumay, X. (2011), ‘Les quasi-marchés scolaires : au bénéfice de qui?’, Revue française de pédagogie. Recherches en éducation (176), 83–100.
• Feintuck, M. & Stevens, R. (2013), School Admissions and Accountability : Planning, Choice Or Chance ?, Policy Press.
• Friant, N. (2016), Choix de l’école et ségrégations scolaires dans un espace local en Belgique francophone, Technical report, Université de Mons (UMONS) Institut d’Administration Scolaire.
• Gorard, S., Taylor, C. & Fitz, J. (2000), ‘A re-examination of segregation indices in terms of compositional invariance’, Social Research Update (30).
• Hirtt, N. (2003), Inégalités sociales, semi-marchés, sous-financement, filières… La catastrophe scolaire belge, Appel pour une école démocratique.
• Hirtt, N. (2007), Impact de la liberté de choix sur l’équité des systèmes éducatifs ouest-européens, Appel pour une école démocratique.
• Hirtt, N. (2014), PISA 2012 sans fard et sans voile. Pourquoi les systèmes éducatifs de Belgique et de France sont-ils les champions de l’inégalité sociale ?, Appel pour une école démocratique.
• Hirvenoja, P. (2000), Families in the ’Public-markets’ : School choice in the comprehensive school, Edinburgh.
• Jacobs, D., Danhier, J., Devleeshouwer, P. & Rea, A. (2013), Inégalité sociale, ségrégation et performance de l’enseignement obligatoire en Belgique, in P. Maystadt, E. Cantillon, L. Denayer, P. Pestieau, B. V. der Linden & M. Cattelain, eds, ‘Le Modèle Social Belge : Quel Avenir ? Actes Du 20ème Congrès Des Économistes de Langue Française’, ULB – Université Libre de Bruxelles.
• Jacobs, D., Rea, A. & Hanquinet, L. (2007), Performances des élèves issus de l’immigration en Belgique selon l’étude PISA : Une comparaison entre la Communauté française et la Communauté amande, Fondation Roi Baudouin.
• Lafontaine, D. & Monseur, C. (2011), ‘Quasi marché, mécanismes de ségrégation sociale et académique en Communauté française de Belgique’, Education Comparée 6.
• Maroy, C. (2007), ‘Pourqoi et comment réguler le marché scolaire?’, Les Cahiers de Recherche en Education (55).
• Monseur, C. & Crahay, M. (2008), ‘Composition académique et sociale des établisse- ments, e cacité et inégalités scolaires : une comparaison internationale’, Revue française de pédagogie. Recherches en éducation (164), 55–66.
• OECD (2013), ‘Are Countries Moving Towards More Equitable Education Systems ?’, PISA in Focus 02.
• Taylor, C. (2009), ‘Choice, Competition, and Segregation in a United Kingdom Urban Education Market’, American Journal of Education 115(4), 549–568.
• Walford, G. (1996), School Choice and the Quasi-Market, Symposium Books Ltd.
• Walford, G. (2000), School Choice, Equity and Social Exclusion in England and Wales, in J. Sayer & J. L. Vanderhoeven, eds, ‘School Choice, Equity and Social Exclusion in Europe’, Garant, Leuven.
• Whitty, G. & Power, S. (2001), ‘Devolution and choice in education. The research evidence to date’, Zeitschrift für Pädagogik (43).
• Wiborg, S. (2010), ‘Swedish Free Schools : Do they work ?’, Centre for Learning and Life Chances in Knowledge Economies and Societies- Research Paper (18).