À l’école, la relation entre théorie et pratique oscille toujours au bord de deux dérives. D’un côté on entretient une séparation théorie-pratique que reflètent les divisions en filières d’enseignement général et professionnel. Cette séparation s’accompagne d’une hiérarchie implicite : la théorie, apanage supposé des classes dirigeantes, est jugée supérieure à la pratique. Mais d’un autre côté, la démocratisation de l’accès à l’enseignement a encouragé des tendances pédagogiques utilitaristes (approche par compétences, results driven teaching…) qui placent la capacité pratique d’utiliser les savoirs au-dessus de leur maîtrise théorique. Afin d’y voir plus clair dans ce débat, peut-être faut-il commencer par quitter le terrain de l’éducation pour celui de l’épistémologie, afin de mieux comprendre la place respective de la pratique et de la théorie dans le processus de production des savoirs.
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La pratique joue un rôle crucial, à plusieurs égards, dans la naissance et le développement des connaissances. On peut résumer ce rôle ainsi :
-*La pratique est à l’origine de savoirs élémentaires, « empiriques », dont l’accumulation finit par engendrer des savoirs « théoriques », abstraits.
-*La pratique est la source de questionnements, auxquels la théorie est appelée à répondre; c’est donc souvent la pratique qui donne sens à la théorie.
-*La pratique est le critère de vérification des savoirs théoriques
Du savoir empirique au savoir théorique
Dans leur pratique productive et sociale, les hommes accumulent des connaissances, parfois directement accessibles aux sens : quels fruits ont meilleur goût, où l’on peut traverser la rivière, quel est l’oiseau dont le cri résonne là haut, que la pierre sous les braises est très chaude… Mais à un moment donné, l’accumulation de telles connaissances factuelles, élémentaires, peut déboucher sur un savoir d’un autre type, plus général et plus complexe : les fruits murs, bien gonflés, aux couleurs vives et cueillis à une saison précise sont particulièrement savoureux et nourrissants ; les gués se situent souvent là où les rivières s’élargissent soudain ; les cris de certains oiseaux peuvent révéler la présence d’une proie ou d’un prédateur ; la chaleur se transmet d’un corps à l’autre, par exemple de la pierre à l’eau… La première forme, le savoir « empirique » ou savoir « simple », est une donnée issue directement de l’observation : elle est de l’ordre du fait, ou de l’information. Le savoir « complexe » ou « théorique », en revanche, est une construction, qui repose par exemple sur une démarche de généralisation ou d’abstraction.
Le caractère quelque peu préhistorique des exemples ci-dessus ne doit pas prêter à malentendu : le savoir empirique n’est pas plus « primitif » que le savoir théorique. La masse de l’exoplanète Kepler-11 découverte en 2013 ou la séquence du gène ARNr 16s que l’on soupçonne d’être responsable de certaines formes de mucoviscidose sont des faits empiriques. Même si leur énoncé fait appel à des notions hautement complexes et si leur observation nécessite des appareillages qui n’auraient jamais pu voir le jour sans recourir à des connaissances théoriques extraordinairement pointues. Inversement, le savoir qui permet d’anticiper la position d’un gué sur une rivière constitue bel et bien un savoir théorique puisqu’il consiste en une règle générale, ayant un pouvoir prédictif vérifiable dans des cas particuliers.
La pratique joue un rôle crucial dans ce double processus : accumulation de connaissances empiriques et émergence de savoirs théoriques. Par « pratique » nous entendons aussi bien la pratique productive — le travail collectif ou individuel, salarié ou domestique — que la pratique sociale — la vie politique et associative, l’éducation des enfants et les relations affectives, les loisirs et la guerre… — et bien sûr cette activité qui, par essence, est destinée à la production de savoirs : la recherche scientifique.
Ces diverses pratiques produisent l’accumulation de connaissances empiriques. C’est en chassant et en cueillant que le chasseur-cueilleur découvre le goût de multiples fruits et les habitudes des proies. C’est en mélangeant des produits variés, en les chauffant, en les diluant, que l’alchimiste et le chimiste ont pu noter leurs propriétés. C’est à force de tirer des flèches que l’archer découvre une certaine relation entre la tension de l’arc, l’angle de tir et la distance d’impact. Remarquons au passage que des pratiques qui n’ont rien de scientifique peuvent conduire à des savoirs empiriques qui, à leur tour, viendront alimenter des connaissances éminemment scientifiques. L’astrologie, qui est une pratique sociale dénuée de fondement rationnel, a pourtant constitué un terreau généreux pour la collecte des premières données relatives aux mouvements des astres.
Mais à mesure que s’empilent les connaissances empiriques, des similitudes, des différences, des tendances vont se faire jour et finir par déclencher, dans le cerveau, un processus qualitativement différent. Ce processus-là ne relève plus simplement de l’observation mais d’une démarche intellectuelle supérieure : le classement (mise en évidence de caractéristiques similaires), l’induction (passage d’observations particulières à une loi générale), l’abstraction (passage d’une caractéristique spécifique à un concept général). C’est la somme gigantesque de mesures effectuées par des générations d’astronomes, particulièrement par Tycho Brahé, qui produisit en 1609 la révolution keplérienne : la compréhension du mouvement elliptique des planètes. C’est l’accumulation millénaire de données relatives aux propriétés chimiques des éléments qui permit à Mendeleev d’organiser ceux-ci en un tableau cohérent, en 1869. Il a fallu l’énorme œuvre de recensement et de classification des espèces animales et végétales tout au long au XVIIIème et du XIXème siècle pour que se pose la question de leur parenté, de leurs origines, de leur évolution. Et ce n’est qu’après la découverte de centaines de particules « élémentaires » par la physique expérimentale des années 1930-50 que l’on se posa de plus en plus sérieusement la question de savoir si elles étaient réellement « élémentaires » et, sinon, quelles étaient leurs constituants. Ces travaux allaient conduire en 1964 à la découverte théorique des quarks (confirmée expérimentalement dans les années 1970) et au développement de ce qu’on appelle aujourd’hui le « modèle standard » de la physique des particules. Ce qui est vrai pour la physique, la chimie, la biologie, les sciences de la terre… l’est également pour les sciences humaines. Avant que le psychologue ne puisse formuler des hypothèses générales relatives au comportement humain, il lui faut avoir observé une multitude de cas individuels.
Les concepts nés de l’abstraction (masse, densité, charge, en physique, mais aussi : revenu, classe sociale, taux de mortalité, intelligence…) font à leur tour l’objet d’accumulations d’observations empiriques qui, derechef, conduisent à des lois et des niveaux d’abstraction toujours plus élevés. Ainsi les savoirs théoriques sont-ils organisés en systèmes de plus en plus complexes, nécessitant une appropriation longue et systématique. La modélisation mathématique constitue sans doute le niveau le plus élevé de ce processus, le signe d’un très haut degré de théorisation (même s’il faut se méfier des fondements parfois simplistes, voire lourdement chargés de préjugés idéologiques, de certains modèles mathématiques, par exemple en économie).
Peut-on établir une hiérarchie entre ces deux formes de savoirs ? Le savoir théorique peut-il être considéré comme « supérieur » au savoir empirique, pratique ? Assurément ! La théorie a pour elle la supériorité du général sur le spécifique. Elle possède un pouvoir prédictif portant sur des expériences inédites, alors que le savoir empirique, par définition, ne porte que sur des faits déjà observés. Et au sein même des disciplines les plus théoriques, il existe des degrés d’abstraction plus ou moins élevés. La capacité de résoudre une équation générale du type :
a.x + b = c
en la transformant en :
x = (c-b) / a
est évidemment supérieure à celle de résoudre seulement une équation concrète comme :
2.x – 5 = 1
en étant capable de « voir » rapidement que x doit être égal à 3 puisque 2.x doit valoir 6.
Savoir-faire et savoir pratique
On pourrait se demander quelle est, dans tout ce qui précède, la place des « savoir-faire ». Ne relèvent-ils pas encore d’un autre ordre de connaissances que le savoir empirique et le savoir théorique ? En partie seulement. Le maçon et l’artiste-peintre, le menuisier et le tailleur de pierre, l’infirmier et le conducteur d’autocar doivent mobiliser des savoirs théoriques (formalisés ou non), au même titre que l’ingénieur ou le professeur. Mais il est vrai que ces connaissance doivent parfois se combiner avec une « dextérité manuelle » ou un « bon coup d’oeil » (qui ne résident évidemment pas dans la main, ni dans l’oeil, mais dans le cerveau qui les commande et en reçoit des informations). À certains égards, on peut considérer que ces habiletés ne sont pas de l’ordre du savoir (empirique ou théorique) mais de l’automatisme. Il y a donc bien, dans le savoir-faire, autre chose que seulement de la connaissance. Mais on notera que ceci n’est pas l’apanage des travailleurs manuels ou des artistes. Le physicien théoricien plongé dans ses calculs recourt lui aussi à des automatismes sans s’interroger, à ce moment-là, sur leur fondement rationnel. Il transforme ses équations exactement comme le maçon étale son mortier, comme le conducteur change ses vitesses. Mais tous les trois, lorsqu’ils prennent le temps d’y réfléchir, savent généralement fort bien ce qu’ils font et pourquoi ils le font.
D’autre part, il ne faut pas confondre le savoir-faire ou la connaissance empirique avec ce que l’on appelle parfois une « connaissance pratique ». Cette dernière n’est en réalité, bien souvent, qu’une forme réduite d’une connaissance théorique. Une forme dans laquelle le savoir est limité à ce qui est strictement nécessaire pour réaliser efficacement certains actes pratiques. C’est parfois un mal nécessaire. Ainsi le médecin moderne pourra-t-il difficilement maîtriser les explications biochimiques pointues pour toute la pharmacopée qui se trouve à sa disposition. Il devra souvent se contenter de savoir que tel médicament est efficace dans telle situation précise. Mais parfois le savoir pratique peut être un appauvrissement abusif et dangereux. Pour reprendre l’exemple des équations ci-dessus, l’élève qui sait que l’équation
2.x – 5 = 1
peut se transformer en
2.x = 1 + 5
parce que « -5 change de signe en changeant de côté », dispose certes d’une connaissance pratique qui s’avère efficace dans la situation présente. Mais elle risque de lui jouer des tours s’il tente de l’appliquer dans une autre situation, par exemple :
-5.x = 10
De tels savoirs sont davantage magiques que pratiques. La connaissance théorique s’y trouve réduite à un « truc » dont la logique (et donc le champ d’application) échappe parfois complètement à celui qui l’utilise. Dans notre exemple, la connaissance théorique minimale serait de comprendre qu’une équation reste (en général) équivalente lorsqu’on applique une même opération mathématique sur ses deux membres (ici, par exemple, l’opération « ajouter 5 »). Ce type de danger n’est jamais bien loin avec les « savoir pratiques », lorsqu’ils sont en fait des savoirs théoriques non compris.
La pratique : source, sens, juge et destin du savoir
La pratique n’est pas seulement à l’origine d’un foisonnement d’observations, c’est aussi là que naissent la plupart des questionnements auxquels répond la théorie et qui lui donnent sens. On peut supposer, par exemple, que ce n’est qu’à force de traverser des rivières dans des conditions dangereuses et à force de dépenser beaucoup d’énergie dans la recherche de lieux de passage adéquats que nos chasseurs-cueilleurs commencèrent à se demander : comment faire pour trouver un gué ? C’est leur pratique qui leur aura imposé cette question; c’est elle aussi qui leur aura fourni les éléments permettant d’en construire la réponse. En ce sens il est sans doute vrai que l’humanité ne se pose généralement que des questions auxquelles elle est prête à fournir une réponse. D’autres voyageurs, sur mer ceux-là, furent conduits à chercher la meilleure façon de connaître et de décrire leur position, question qui aboutirait un jour aux notions de longitude et de latitude. Il faut sans doute s’être perdu ou avoir craint de se perdre en haute mer, pour ressentir avec force la motivation de mettre au point un sextant. Les conflits sociaux du début du XIXéme siècle poussèrent les ouvriers et leurs défenseurs à s’interroger sur la nature de la lutte des classes, sur son rôle historique, sur l’origine des contradictions sociales qui l’engendrent. Marx ne pouvait écrire Le Capital sans que la vie quotidienne des ouvriers d’usine, leur exploitation et leurs combats, n’aient suscité les questions auxquelles allait répondre son oeuvre.
Cependant, les réponses construites à toutes ces questions, les réponses théoriques, ne sont au départ que des hypothèses. Se pose alors un nouveau problème : comment vérifier si les savoirs théoriques sont conformes à la réalité ? Plus fondamentalement, quelle est la valeur de nos connaissances ? Les « lois » que nous construisons constituent-elles une description fidèle de « lois de la nature » ? Ou de « lois du développement historique » ? Il va de soi que la seule réponse sérieuse à cette interrogation renvoie de nouveau à la pratique. La pratique (expérimentale, productive, sociale…) doit vérifier les énoncés singuliers des théories générales. Ou pour le formuler à la manière de Karl Popper : une théorie n’a de valeur que s’il est possible, en principe, de la prendre en défaut au moyen d’une observation. Une théorie affirmant que le big bang aurait été provoqué par une collision entre deux petits nains bleus n’a de valeur que si elle permet de produire des énoncés vérifiables, c’est-à-dire s’il existe une expérience pratique qui pourrait éventuellement la contredire. Aussi longtemps qu’une telle vérification pratique n’est pas possible, au moins en principe, ce n’est pas une théorie mais une spéculation.
Et lorsque la vérification pratique, expérimentale, prend la théorie en défaut (et que cette vérification expérimentale a elle-même été dûment contrôlée), il arrive qu’il faille modifier la théorie. Légèrement, à la marge, en énonçant des exceptions aux règles générales. Ou plus fondamentalement, lorsque l’accumulation d’expériences négatives nous y contraint. Albert Einstein : « des difficultés formant des obstacles soudains et inattendus au développement triomphant d’une théorie, surgissent souvent dans la science. Parfois, une simple généralisation des idées anciennes paraît, au moins temporairement, fournir une issue. Très souvent, cependant, il est impossible de rapiécer une vieille théorie, et les difficultés conduisent à sa ruine et à la naissance d’une théorie nouvelle ».1 L’Evolution des Idées en Physique, A. Einstein et L. Infeld, Ed. Payot, p 87
Il est vrai que certaines écoles philosophiques réfutent la thèse selon laquelle la pratique permettrait de valider la théorie. Pour les constructivistes radicaux et les solipsistes en tous genres, les théories ne sont que des constructions humaines qui ne peuvent en aucune façon nous dire comment est le monde. Pour les uns, ces théories ne reflètent pas la réalité, mais seulement notre perception de cette réalité, déformée par nos sens et par le contexte historique, social, idéologique qui les a vu naître. Pour les plus acharnés, la réalité même du monde « extérieur à ma conscience » ne saurait être démontrée. Poussées à l’extrême, de telles visions ne tiennent pas une seconde face à la pratique quotidienne de leurs défenseurs. Si d’aventure il vous arrive d’en rencontrer un, posez-lui la question suivante : « la loi physique qui décrit la chute libre d’un corps à la surface de la terre2 v2 + 2.g.h = cte (pour autant que le frottement de l’air reste négligeables)
reflète-t-elle plus ou moins fidèlement une réalité objective ? ». Ensuite emmenez-le au sommet de la plus haute tour ou à bord d’un hélicoptère et posez-lui, de nouveau, la même question. La comparaison des réponses devrait être édifiante.
Une dernière relation entre savoir et pratiques doit être mentionnée : la pratique est l’ultime raison d’être du savoir. À condition toutefois de bien entendre le mot « pratiques » au sens général où je l’ai défini plus haut : pratiques de production (de biens ou de services), pratiques sociales et recherche scientifique. On pourrait en effet soutenir qu’il existe des connaissances théoriques, parfois très élaborées, mais qui n’ont pourtant pas d’utilité pratique, du moins pas d’utilité connue au moment de leur production. Par exemple, lorsque Isaac Newton énonça sa théorie de la gravitation universelle, il pouvait difficilement imaginer qu’elle permettrait un jour de lancer des satellites artificiels aux fonctions pratiques évidentes pour nous. De même, nous n’avons pas la moindre idée si nos connaissances actuelles sur le big bang ou sur la formation des étoiles auront un jour une application pratique dans un domaine technologique. Ce seraient donc, potentiellement, des savoirs inutiles, purement gratuits ? Mais raisonner ainsi, c’est oublier que la pratique scientifique est aussi une pratique ! La théorie de Newton permettait, en pratique, de faire progresser notre connaissance et notre compréhension du monde ; elle permettait, en pratique, de calculer les trajectoires de planètes ou de comètes ; elle a permis, en pratique, de prédire l’existence de Neptune. De même, nos modèles du big bang servent dès aujourd’hui à développer des hypothèses qui font progresser la science. En fait, toute connaissance a une raison d’être pratique, dès lors qu’elle participe à assouvir un « besoin » humain : peu importe que ce besoin ou le désir qui le produit, soient de l’ordre de la survie ou du confort, qu’ils répondent à une soif de profit ou à une soif de comprendre, qu’ils relèvent du fonctionnel ou de l’esthétique…
Unité dialectique de la théorie et de la pratique
En conclusion, nous pouvons dire qu’opposer théorie et pratique n’a guère de sens puisque ces deux catégories sont unies par un lien dialectique étroit. La pratique engendre et nourrit la théorie ; la théorie sert la pratique comme elle est un élément indissociable des « savoir-faire ». Il n’y a pas davantage de hiérarchie à établir entre théorie et pratique. Affirmer que l’une serait supérieure à l’autre n’a pas de sens puisqu’il s’agit de catégories différentes. Certes, le savoir théorique est supérieur au savoir empirique, mais ce dernier n’est pas la pratique. Pareillement, le savoir théorique est évidemment supérieur au « savoir pratique », puisque le second n’est qu’une forme réduite du premier. Mais là encore, le savoir pratique n’est pas la pratique. Pour la simple raison que la pratique n’est pas un savoir, c’est une action.
Que retenir de tout ceci pour l’enseignement ? Essentiellement que la séparation entre une formation dite « générale » (qui n’a dans les faits rien de général, mais est présentée comme « théorique ») et une formation « qualifiante » (mais considérée comme « pratique ») est un non-sens. Une telle séparation, ne repose sur aucune base si ce n’est le préjugé courant des classes dirigeantes, qui considère la théorie comme « noble » et la pratique comme « vulgaire ». Ou le préjugé inverse, fréquent dans les classes populaires, qui considère la pratique comme « utile » et la théorie comme « superflue ». Ces préjugés font des dégâts considérables, aussi bien dans l’enseignement qualifiant, où les élèves ont tendance à mépriser les cours théoriques, que dans l’enseignement général où la tradition pédagogique conduisait parfois les enseignants à négliger la pratique, c’est-à-dire la capacité d’utiliser effectivement les savoirs. Ce qui a servi de prétexte à l’introduction de la désastreuse « approche par compétences ».
Nous y reviendrons. Disons simplement pour l’heure qu’un savoir véritable, à l’école ou ailleurs, devrait tant que faire se peut :
-*trouver sens dans des questionnements issus de la pratique
-*être construit à partir d’autres savoirs (empiriques ou théoriques)
-*atteindre un niveau élevé de complexité et d’abstraction
Pour continuer : Transmettre les savoirs en les construisant
References
