Comment comprendre la loi française de refondation de l’école ? Quels enseignements peut-on tirer de l’examen d’ un siècle de réformes scolaires, des principaux documents à valeur de programme et de projet qui ont pris la forme de loi depuis le projet des Compagnons de l’après Première guerre mondiale jusqu’à aujourd’hui ? Quelles politiques scolaires dominantes durant ce siècle ? Comment rendre compte de cette succession de discours avec ses continuité et ses ruptures réelles ou apparentes? Pourquoi assiste-t-on à fin de la démocratisation de l’enseignement avec ses dimensions politiques ?
Plans, projets et réformes de 1918 à 2005.
Dans un premier temps, dans les débuts du vingtième siècle la méritocratie domine et porte un projet politique alternatif, construire une hiérarchie sociale légitime. C’est, tout d’abord, après la première guerre mondiale, en 1918-1920, le projet de réforme de la société, le programme des anciens combattants, les Compagnons fondé sur trois principes : école unique, gratuité, sélection et le slogan : « Place au talent !Place aux meilleurs ! »
Il se poursuit avec le projet de réforme de l’enseignement, adopté en 1937, sur proposition de Jean ZAY, un projet de loi pour l’école unique « œuvre de justice et […] instrument de progrès social. » qui « vise à unifier l’enseignement primaire public (…) instaure la gratuité dans le second degré et la sélection à son entrée (…) met en place une coordination des ordres d’enseignement dont la condition première est la création d’une classe d’orientation ».
Dans un second temps intervient un nouveau principe, la nécessité d’une élévation de tous au service d’une société égalitaire. Il caractérise le plan de réforme de l’enseignement LANGEVIN WALLON, élaboré de 1944 à 1947 qui conjugue deux principes fondamentaux, l’un de justice (mettre chacun à la place que lui assignent ses aptitudes) et l’autre de développement (élever le niveau de l’ensemble de la nation). L’enseignement doit « offrir à tous d’égales possibilités de développement, […]se démocratiser moins par une sélection qui éloigne du peuple les plus doués que par une élévation continue du niveau culturel de la nation ».
Suivent trois étapes de reformulation du principe méritocratique : le décret Berthoin de janvier 1959 « portant réforme de l’enseignement public » propose la prolongation de la scolarité « sous la référence du réalisme et de l’efficacité », une expansion humaine en accord avec l’expansion économique ; la loi de 1975, dite loi Haby, envisage une modernisation du système éducatif, un collège en voie d’unification, un système éducatif basé sur l’égalité des chances et la justice sociale recherchant les talents dans toutes les catégories sociales ; la loi du 10 juillet 1989, d’orientation sur l’éducation indique que l’éducation est la première priorité nationale, elle place l’élève au centre du système éducatif, définit un droit à l’éducation et à la formation et fixe l’objectif de conduire 80 p. 100 d’une classe d’âge au niveau du baccalauréat.
Loi du 23 avril 2005 d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école vise à assurer la « réussite de tous les élèves », l’accès de 80% des jeunes au niveau du baccalauréat,
l’acquisition du socle de connaissances et de compétences dans le cadre du projet européen d’une économie de la connaissance la plus dynamique du monde. Le mot d’ordre des 80% au baccalauréat maintenu.
De 1918 à 1989, le caractère commun à tous ces textes c’est de laisser penser que le progrès social interviendra à partir d’une réforme de l’école avec un jeu sur un certain nombre de notions : éducation des chances, école unique, prolongation de la scolarité, collège unique,
A l’exception d’ un cycle réduit de moins de dix ans entre le projet de Jean Zay et celui de la commission Langevin et Wallon, explicable par l’effondrement de 1940 et la Résistance, cet intervalle assez constant d’une quinzaine d’années interroge. Comment l’expliquer en le référant à la succession des générations?
Est-ce nécessaire pour cimenter la cohésion sociale ?
A-t-il pas pour fonction de compliquer la tâche des parents ?
Faut-il tout changer en apparence pour que tout reste au fond pareil ?
Doit-on ainsi, en permanence relancer la croyance en une école libératrice ?
Enfin, aujourd’hui, faut-il comprendre, après le chant du cygne de 1989, la loi de 2005 comme la dernière « sur la lancée » du rythme des quinze ans ?
La rupture du début des années 1990
Pour de nombreux auteurs on assiste depuis vingt ans, avec des termes différents au même fait : l’achèvement d’un cycle ou la stabilisation d’un dispositif , une situation bloquée ou la régression vers une situation antérieure, la fin du compromis entre les besoins du patronat et les aspirations populaires incarnées dans le Plan Langevin-Wallon.
Une nouvelle période de la politique scolaire dominante s’ouvre, en effet, au début des années 1990. Aussi, en 1995, A.Prost constate-t-il que « la notion de démocratisation a désormais épuisé son efficacité sociale ». Comme en son temps on a déclaré que la Révolution d’Octobre 1917 avait cessé d’être motrice dans l’histoire.
On retrouve ce blocage dans les analyses, la référence à une « ancienne priorité nationale », l’irréalisme de l’objectif des 80%, l’essor de l’apprentissage, la diversité des intelligences et l’évocation de réussites différentes. En 1995, l’OCDE estime que dans la plupart des pays développés le débat sur l’éducation s’est déplacé de la question des moyens à celle de l’efficacité 1Regards sur l’éducation, les indicateurs de l’OCDE, OCDE, 1995.Le Monde 20/06/1995.. La droite parle dès 1996 de « rompre avec une logique dépassée selon laquelle plus d’argent génère un système éducatif plus efficace. » 2Le Monde 24/05/1996.
Plusieurs données confirment ces discours. La part de la dépense intérieure d’éducation (DIE) dans la richesse nationale (PIB) atteint 7,6% en 1993 contre 6,4% en 1980. La tendance s’inverse ensuite et en 2011 elle atteint 6,9%. Les progrès de la scolarisation s’interrompent depuis le milieu des années 1990 : stabilisation de la durée totale de scolarisation, baisse de l’orientation vers un second cycle général, réduction du nombre de jeunes engagés dans des filières universitaires longues.
L’hostilité commune aux effets politiques de la démocratisation assimilée à la surqualification et au déclassement entraîne une convergence entre les employeurs, les classes moyennes et dirigeantes, une part importante des enseignants en difficulté dans le collège unifié, les pouvoirs publics confrontés aux coûts croissants3Claude Pair, Colloque de la Cité des sciences et de l’industrie de la Villette, « L’orientation tout au long de la vie. », 26-28 septembre. L’orientation face aux mutations du travail, Editions Syros, Paris, 1997, p. 248. et tend à accroître à la fois le rejet de l’école et un renouveau de l’école libératrice dans les classes populaires. Si le patronat a toujours été favorable à une politique malthusienne et craint l’excédent de personnes qualifiées car il représente un risque pour l’ordre établi, tout laisse penser que ce point de vue domine aujourd’hui.
20 ans de chômage, de 1975 à 1995, ont dévasté la demande sociale d’éducation. Le mot d’ordre à destination des classes populaires devient : « Arrêtons les longues études ! » 4Voir : Parents d’élèves, professeurs, Regards croisés sur l’éducation. 10 idées qu’ils voudraient faire entendre. Résultats d’une rencontre sur le web à l’initiative de la MAIF, s.d. (2012).
Ce que les campagnes de presse et les politiques scolaires malthusiennes n’avaient pas obtenu, faire décroître la demande sociale d’éducation, croissante depuis les années cinquante, fermer le robinet du flot ou de la submersion, se réalise depuis le début des années 90.
La loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République de 2013
La loi de 2005 comme celle de 2013, toutes deux du socle commun, n’ont plus rien de commun avec les précédents : pas de démocratisation de l’enseignement mais un socle commun c’est-à-dire un kit de survie avec une tendance à développer une forme de double système scolaire avec école pour la masse et pour l’élite, une priorité qui porte sur les bases et plus du tout sur l’enseignement supérieur pour tous. C’est plus une école de base ou fondamentale,.
Refondation et non réforme du fait de la priorité et même l’exclusivité attribuée aux premières années de la scolarité, selon une idée de bon sens qui suppose que les bases étant assurées tout suivra. Aussi doit-on s’interroger sur une loi qui ne change ni le collège ni le lycée. Même si la tendance est bien de tirer le collège vers le primaire et non vers le lycée. Toujours le même air depuis 1986, on a raté la démocratisation de l’enseignement en cherchant à donner la culture de l’élite à tous, selon le vœu d’Henri Wallon, au lieu de créer un enseignement moyen. Le principe , toujours caché, de la politique scolaire du recul des années 1990, le malthusianisme scolaire : hostilité à la scolarisation du peuple, éloge de l’ignorance, dangers de la bâtardise sociale.
Je formule l’hypothèse suivante : à partir de 1910, il y a un siècle, le mouvement pour l’école unique a représenté une alternative à une politique révolutionnaire, ensuite et jusqu’à la Libération où une autre forme se crée, la méritocratie donne comme perspective la conservation de la société avec un renouvellement populaire de l’élite. Les forces sociales dominantes ont fait miroiter aux classes populaires la perspective de certains avantages sociaux et une promotion dans la société existante, pour les détourner de luttes révolutionnaires, et aussi longtemps qu’à demeuré ce « danger » , la perspective promotionnelle restera d’actualité.
Aussi, malgré les termes des discours, depuis les années 1990, les lois, celle de 2005 comme celle de 2013, comprises, sont des coquilles vides, même si pour certains elles ont encore du sens et cela pour autant qu’elles peuvent faire illusion.
References
