Une formation socialement utile ?

Une des chansons qui figuraient sur le premier album du compositeur-interprète Tom Paxton, Ramblin’ Boy, était « What did you learn in school today, dear little boy of mine? » C’était en 1964. La version de Pete Seeger a fait connaître ce tube dans le monde entier, qui traversa l’océan durant la fameuse année de protestation de 1968. En France c’est Graeme Allwright qui dénonça l’enseignement, tandis qu’en Flandre les Elegasten hurlaient leur mécontentement sur l’enseignement des Golden Sixties. 40 ou 45 ans après mai 68, l’on peut constater que, pour de nombreux élèves et étudiants, la connaissance sociétale pertinente est plutôt maigre.

Enquête KHLim 2012

Le 23 janvier, l’hebdomadaire Knack titrait en lettres capitales: “la culture générale des enseignants en formation: testé et busé”. Des professeurs de la Katholieke Hogeschool Limburg ont réalisé une étude auprès de 991 étudiants de huit hautes écoles flamandes sur base d’un bon échantillon: 55% de femmes, 10% d’étudiants issus d’une famille d’origine étrangère, presque la moitié venant secondaire général, un bon 40% de l’enseignement technique, le reste de l’enseignement professionnel ou artistique, et 35% ayant déjà suivi une autre formation à l’unif ou dans une haute école. Les professeurs Jan Swerts et Kurt Monten voulaient mesurer les connaissances et la vision nécessaires à la compréhension et à l’interprétation des nouvelles dans les journaux, revues ou à la télévision. Géographie, histoire, économie et politique. Une part de ce savoir aurait déjà dû être acquise dans l’enseignement primaire, le reste assurément dans le secondaire. Les résultats sont stupéfiants.

Sur le plan politique:

• Quatre étudiants sur dix ne peuvent distinguer les courants idéologiques: libéralisme, socialisme, fascisme, communisme, sionisme, …
• Politique intérieure:
• Presque 30% ignorent que Kris Peeters (CD&V) est ministre président flamand.
• Des concepts comme tels que pouvoir législatif, exécutif, opposition ne sont pas acquis.
• Un quart pense que le PS siège au gouvernement flamand et participe à la gestion de la Flandre. Didier Reynders (MR) est le ministre flamand du budget

Sur le plan de la politique européenne:

• A peine 15% savent qu’Herman Van Rompuy préside le Conseil de l’Europe.

Lecture de cartes:

• Belgique: 30% ne reconnaissent pas les quatre communautés de notre pays sur une carte
• Une part encore plus importante ne sait pas où se situe par exemple le Hainaut
• Europe: plus de 60% ne reconnaissent pas les pays de la zone euro sur une carte.
• Mondial: indiquer les océans, ou des pays comme la Chine, le Congo ou l’Afghanistan est un problème. 30% ne peuvent pointer les Etats-Unis sur une carte

Personnages et événements internationaux et historiques:

• 64% ne reconnaissent pas Mao sur une photo
• Qui sont Joseph Staline, Nelson Mandela, François Hollande: ?
• 10% situent la seconde guerre mondiale au 19ème siècle
• Quand eurent lieu la découverte de l’Amérique ou la chute du Mur de Berlin?

Economie:

• Plus de la moitié ne peut définir l’index
• 45% ne savent pas ce qu’est l’inflation
• 30% ne savent pas ce qu’est une action

“Si je suis étonnée par les résultats de l’étude? Pas vraiment. Mais si nous nous attendons à ce qu’ils remplissent leur rôle démocratique, ce manque de connaissances de bases est bien entendu un point sensible” a réagi Mieke Van Hecke, directrice-générale de l’enseignement catholique.

“Les résultats de l’étude sur la culture générale des étudiants en formation pour être enseignants sont problématiques. Les futurs enseignants devraient normalement disposer de ce savoir. Ainsi ils acquièrent une information sur le fonctionnement de notre société et peuvent l’interpréter” a réagi Raymonda Verduyck, directrice générale du GO!

Soyons clairs: les professeurs ne tentaient pas de mesurer la connaissance encyclopédique. L’enquête portait sur le savoir élémentaire indispensable à la compréhension du monde dans lequel nous vivons. Les professeurs du KHLim le disent ainsi: “L’enseignement ne doit pas remplir la tête des élèves et étudiants de savoirs qui leur permettront de participer à un quiz. Il doit par contre leur fournir de quoi savoir comment le monde fonctionne et se forger des opinions fondées. Dans le cas contraire on en arrive à des discussions de café du commerce et à des opinions populistes sur par exemple les immigrés, les chômeurs ou le rapport Flamands-Wallons. Ainsi, quand Di Rupo ou Obama sont traités de marxistes dans un article ou un dessin mais qu’on ne sait pas qui est Marx, comment peut-on comprendre cette référence?”

Etude Aped-Ovds 2008

C’était également l’objectif de l’étude réalisée par l’APED-OVDS en 2008 auprès de 3000 élèves du troisième degré de l’enseignement secondaire (5ème, 6ème et 7 ème années), de l’enseignement secondaire général, technique, professionnel et artistique tant dans l’enseignement néerlandophone que francophone. Nous voulions savoir ce que les jeunes connaissent des racines historiques du racisme et du sous-développement, ce qu’ils savent des aspects technologiques et économiques de la crise de l’énergie, si ils évaluent correctement les rapports d’inégalités chez nous et entre le nord et le sud, s’ils peuvent extraire les informations essentielles d’un graphique ou d’un tableau comprenant des données sociales et économiques. Ces questions ne sont pas abordées dans les sondages standards. Les réponses détaillées aux 21 questions ont été publiées dans un rapport volumineux (en vente ici au stand d’info) et sont également disponibles sur notre site web.

Une sélection:

Environnement et développement durable

• Seuls 45% des élèves savent ce qu’est une énergie renouvelable.
• Près de neuf élèves sur dix ignorent les causes du réchauffement climatique. Plus de 60% confondent l’effet de serre avec le trou dans la couche d’ozone.
• En moyenne, les élèves pensent que notre « empreinte écologie » (belge) peut encore doubler avant d’atteindre la limite des ressources naturelles et minérales disponibles sur terre.

Comprendre l’économie et les questions sociales

• 75 à 80% des élèves s’avèrent incapables de comprendre et d’interpréter correctement un graphique représentant une croissance relative (sous forme d’indices).
• Seuls 13 à 28% des élèves (selon la façon de leur poser la question) ont une idée à peu près réaliste des écarts de revenus dans notre pays. Presque la moitié tend à sous-estimer très fortement les inégalités (40 à 50%)

Comprendre les relations Nord-Sud

• Un élève sur deux pense que l’Europe et les USA émettent trois fois moins de CO2 que la Chine et l’Inde.
• En moyenne, les élèves sous-estiment d’un facteur dix l’écart de richesse entre la Belgique et la Chine; ils sous-estiment d’un facteur 60 l’écart entre la Belgique et le Congo.
• Un élève sur quatre ignore que le Congo a été une colonie belge; dans l’enseignement professionnel plus d’un élève sur deux est dans ce cas.

Se situer dans le temps

• Moins d’un élève sur trois parvient à situer plus ou moins correctement sur une échelle de temps des événements comme l’apparition de la vie sur terre ou l’apparition de l’agriculture.
• Pour un élève sur deux, la naissance du Soleil est antécédente au Big Bang. Pour 15% des élèves — et jusqu’à 20% dans l’enseignement professionnel —, l’homme a été le contemporain des dinosaures.
• Un élève sur deux croit que la religion juive est postérieure au catholicisme. Quatre élèves sur dix situent la naissance de l’islam avant le catholicisme.

Connaître notre passé

• Seul un élève sur trois sait que le Mexique a été une colonie espagnole ou que le Brésil fut portugais.
• Un élève sur cinq dans l’enseignement général et près d’un élève sur deux dans le professionnel ignore que les noirs d’Amérique sont les descendants d’esclaves.
• Moins d’un élève sur quatre comprend l’importance historique de la machine à vapeur dans la révolution industrielle du 19e siècle.
• A peine un élève sur sept sait que l’URSS fut le pays ayant subi les plus lourdes pertes humaines durant le Deuxième Guerre mondiale. Un sur trois croit que la Belgique figure parmi les quatre pays ayant eu le plus de victimes.

Les résultats pour la Flandre et pour l’enseignement francophone étaient quasi identiques. Les filles avaient dans la plupart des parties de moins bons scores que les garçons. Peu étonnant mais très pertinent: les grandes différences entre les scores moyens des élèves du général, du technique et du professionnel. Nous ne nous prononçons pas sur l’origine de ces différences: curriculums différents, provenances différentes des élèves ou combinaison des deux facteurs. Tout aussi concordant – mais à nouveau peu étonnant- la corrélation forte entre les résultats et l’origine socio-économique.

Notre étude de 2008 montrait que l’influence du milieu familial social, culturel conditionne encore presque automatiquement l’accès des jeunes au savoir et aux capacités qui les mettent en état de comprendre et changer le monde.
Les élèves de l’enseignement professionnel, issus de familles ouvrières ou/et les enfants d’immigrés sont les moins armés pour l’exercice de leurs droits et devoirs démocratiques.

Etude sur la citoyenneté et la participation (2009)

En 2009 les élèves de l’enseignement flamand ont pris part pour la première fois à une étude comparative internationale sur la citoyenneté et la participation.

L’équipe de recherche, sous la direction des Professeurs Marc Elchardus (VUB) et Dimikritos Kavadias (UA) a étudié chez les élèves des deuxième et quatrième années de l’enseignement secondaire dans quelle mesure ils sont préparés à leur rôle de citoyen dans la société. Via un test cognitif étendu on a mesuré la connaissance et la capacité de raisonnement et d’analyse des jeunes sur le plan de la citoyenneté.

La comparaison entre la Flandre et les 38 autres pays participants nous apprend que nous sommes dans le meilleur cas moyens, mais plus souvent mauvais.

Au-dessus ou dans la moyenne ouest-européenne:

• Leur connaissances civiques
• Leur confiance dans les institutions politiques
• Leur attitude face à l’égalité des genres

Sous la moyenne (ouest) européenne

• importance des droits démocratiques fondamentaux (comme le droit à des élections libres et secrètes)
• donner leur chance aux groupes ethniques
• citoyenneté conventionnelle et socialement organisée

Significativement plus faible que la moyenne internationale, européenne et ouest-européenne

• Etre en mesure de pratiquer une série d’activités liées à la citoyenneté (p ex être candidat à une élection à l’école ou suivre un débat télévisé sur une question controversée)
• Participer à des formes légales de protestation (p ex une marche pacifique ou choisir de ne pas acheter certains produits)
• Participer à des élections

La Flandre est quasiment lanterne rouge

• dans l’attitude quant aux droits des immigrés
• dans l’intérêt politique et conscience politique

Lorsque nous examinons ce qui semble important pour les directions et enseignants dans l’éducation citoyenne, nous voyons que –à juste titre- beaucoup d’importance est accordée à la problématique environnementale, aux capacités de défendre sa propre opinion et à la résolution de conflits.
Mais ni les directions ni les enseignants ne trouvent important de préparer les élèves à une future carrière politique et de ce fait significativement moins d’attention est accordée au développement des connaissances sur les institutions sociales, politiques et citoyennes et renforcement des droits et devoirs du citoyen.

Dans le tableau qui montre dans quelle mesure l’enseignant flamand est habitué à aborder les thèmes liés à la citoyenneté, la Flandre a un score au moins 10% plus faible que dans les autres pays, à l’exception des médias.

Echec de la transmission de savoir

Notre enseignement échoue incontestablement dans sa mission primordiale de faire des jeunes des citoyens critiques qui comprennent et peuvent changer le monde.

Il y a aussi beaucoup d’incides que la transmission de savoir tout court n’est pas brillante.

En 2007 une enquête du magazine scientifique EOS a montré que les connaissances scientifiques des jeunes sont faibles et plus faibles que dans les générations précédentes. Ainsi, un jeune sur trois entre 18 et 24 ans ne savait pas que la terre tourne autour du soleil. Dans la catégorie 65-75 ans le pourcentage est de 12%.

L’enseignement flamand connaît depuis dix ans des enquêtes centrales. Il s’agit de tests dans quelques centaines d’écoles représentatives de la totalité de l’enseignement flamand, organisées par le Département Enseignement. Au mois de mai des élèves de sixième année du primaire, deuxième ou quatrième année du secondaire prennent part à ces épreuves qui testent dans quelle mesure les objectifs finaux pour une branche spécifique sont acquis.
Vu que les objectifs finaux sont définis par décret comme des objectifs minimaux, on devrait pouvoir s’attendre à ce que tous les élèves ou au moins la grande majorité d’entre eux les atteignent.

Les enquêtes centrales montrent que de grandes parts de ces objectifs finaux ne sont parfois pas acquises par une majorité d’élèves.

Dans l’enquête orientation dans le monde (temps, espace, société et utilisation de sources) de 2011 – chez les élèves de sixième année de l’enseignement primaire – trois quart des élèves ont atteints ces termes finaux sur le temps personnel, la capacité d’orientation et cartographique et sur l’utilisation de l’espace, la circulation et la mobilité. Quasi 70% maîtrise les objectifs finaux sur le temps historique. seulement la moitié des élèves atteint les objectifs sur la société.

En Flandre règne l’idée que nos élèves sont champions en mathématiques. Dans l’enquête triennale PISA (2000, 2003 ,2006, 2009) chez des étudiants de 15 ans, la Flandre a obtenu une fois la première place et a toujours une place dans le top dix. Dans l’étude internationale TIMMS (2011) également, l’enseignement flamand a un très bon score en mathématiques, dans ce cas chez des élèves de quatrième année de l’enseignement primaire.
Mais une autre réalité se fait jour dans quelques enquêtes centrales récentes: beaucoup d’élèves n’atteignent absolument pas les objectifs finaux flamands. Nous ne parlons pas seulement de l’enseignement professionnel où la branche “mathématique” est devenue “projet branches générales”(PAV) (PAV) et où les élèves terminent leurs études –éventuellement avec un diplôme d’enseignement secondaire après une septième année- avec un bagage en mathématique qui dépasse rarement le niveau du premier degré de l’enseignement secondaire.

L’enquête que le Département Enseignement a organisé en 2011 en quatrième année du secondaire général a montré que les objectifs finaux sont atteints par la plupart des élèves de l’option latin ou des options comprenant beaucoup de mathématiques mais que dans des options comme “économie-langues modernes” et “sciences humaines” les résultats sont plutôt catastrophiques. Une précédente enquête centrale chez des élèves de la deuxième année (2A, donc sans l’année préparatoire à l’enseignement professionnel) a livré une image différente: bons résultats dans les options de base latin et moderne mais résultats préoccupants pour beaucoup de parties dans les autres options de base.

Dans la partie francophone du pays, une sonnette d’alarme a été tirée le 21 janvier par Le Soir: seuls 56% des élèves de deuxième année du secondaire ont réussi le test de mathématique du CE1D, le Certificat d’étude du premier degré. Les enseignants de mathématiques observent depuis des années un recul important dans les connaissances mathématiques les plus élémentaires. Les élèves ont vaguement entendu parler d’angles , de pourcentages, de graphiques ou de comparaisons. Ils connaissent les noms de Pythagore et Thales mais ne maîtrisent pas la matière. Nico Hirtt a désigné dans son étude comme cause principale des programmes qui manquent cruellement de précision, de cohérence et de lisibilité.

Analphabètes technologiques

Dans notre enseignement secondaire (et supérieur) actuel la séparation entre travail intellectuel et manuel est fortement enracinée. La branche “technique” s’arrête dans l’enseignement secondaire général après le premier degré et le socle de compétence “formation technique et technologique” dans les deuxième et troisième degrés du général est trop facultatif que pour produire beaucoup de résultats. L’enseignement général produit des analphabètes technologiques. L’enseignement général est pourtant le fournisseur principal d’élèves qui, à l’université, sont préparés aux fonctions les plus élevées dans la société et aux postes dirigeants dans les entreprises, les institutions de santé et d’enseignement, la politique, l’administration, la justice,… La plupart d’entre eux ne sont durant leurs études jamais en contact avec le monde de la production et du travail. Notre système d’enseignement forme une élite en grande partie loin de la réalité.

Dans le technique et le professionnel, la situation dans la plupart des filières n’est pas meilleure. Les élèves qui suivent esthétique, commerce, tourisme, accueil et relations publiques ou coiffure, vente et bureau, alimentation et soins… n’ont pas bénéficié de plus de formation technologique que les élèves du général. Seules certaines filières industrielles du technique offrent un lot important de formation technique tant théorique que pratique. Notre système d’enseignement produit massivement des analphabètes technologiques.
Nico Hirtt va expliquer dans son exposé la nécessité d’un enseignement polytechnique.

Langues étrangères

Durant des décennies l’enseignement des langues en Flandre avait une très bonne réputation. Celui qui avait étudié dans le général avait, à côté de sa langue maternelle, une base solide de français et anglais, et parlait parfois même un peu d’allemand. Ici aussi on tire la sonnette d’alarme. Les hautes écoles flamandes proposant une formation d’enseignants ont largement testé en 2011 les connaissances en français des étudiants qui veulent suivre la formation “enseignant”. Les résultats sont très étonnamment mauvais: la grande majorité n’a pas atteint les socles de compétences de l’enseignement secondaire. Ceci vaut pour les étudiants issus de toutes les formes d’enseignement (professionnel, technique, mais aussi général) et pour toutes les parties (lire, écouter, écrire, parler, interaction orale)
Le recul de la connaissance du français ne peut être nié, chez les étudiants qui étudient la philologie romane à l’université également. L’étude du professeur Alex Vanneste (UA), qui a durant trente ans testé les premières années, le montre. Il a conclu que les compétences de parler et communiquer reculent aussi, malgré la plus grande pression sur ces compétences dans l’enseignement des langues.

Au vu des résultats qui ont été passés en revue, la première question que nous devons nous poser est indubitablement “A quoi sert l’école?”. Si il y a quarante ans, Paxton, Allwright et les Elegasten ont chanté la manière dont le petit garçon subissait un lavage de cerveau à l’école afin de justifier l’appareil policier et la guerre, d’avaler la construction de centrales nucléaires et les fermetures d’usine, d’interpréter les problèmes communautaires et de subir les bienfaits de l’état providence, peu de changement est intervenu sur ce plan à notre époque de globalisation, malgré la démocratisation de l’enseignement. Durant les vingt dernières années, l’enseignement de nos pays industrialisés est plus encore devenu un outil strictement au service de l’économie. Si l’on peut parler de savoir socialement utile, alors la tâche de l’école est bien trop souvent limitée à enseigner le fonctionnement des structures et insitutions existantes et à inculquer le respect pour ces institutions.

La démocratisation de l’enseignement est donc bien plus que l’ouverture des portes de l’école aux classes sociales plus faibles. La démocratisation de l’enseignement devrait aussi impliquer le droit démocratique de sortir de l’ignorance pour pouvoir participer efficacement au débat social.

Si non, que valent les droits démocratiques? Grâce à internet tout le monde a accès à une grande quantité d’informations mais si on n’a pas appris à l’école des savoirs, des méthodes de classification et des visions cohérents, on ne peut cadrer et interpréter cette grande quantité d’information. Avec les crises sans précédent que nous traversons, les défis sont encore plus complexes: raréfaction de l’énergie et des matières premières, augmentation de la pauvreté, inégalité sociale dans les villes, limitation drastique de la mobilité, inégalité Nord-Sud, raréfaction de la nourriture, réchauffement climatique, accès à l’eau potable, afflux de réfugiés et autres mouvements migratoires, pollution des sols, de l’eau et de l’air, montagnes de déchets, augmentation du communautarisme et du nationalisme de toutes sortes…

La démocratie exige plus que jamais des citoyens cultivés, capables de se mettre rapidement au courant des questions sociales dans toute leur complexité, capables de saisir les contextes historiques, les facteurs technologiques déterminants, l’implication environnementale, les conséquences économiques et sociales…

On ne dira jamais assez combien la maîtrise de la langue dite «maternelle» — qui pour beaucoup d’élèves est une langue étrangère — conditionne l’accès à tous les autres savoirs. Depuis une quinzaine d’années, ces cours de langue souffrent d’une vision étroitement instrumentale qui ne vise guère à apporter aux élèves des contenus enrichissants.

A côté des capacités de communication et d’écriture, un bagage littéraire doit aussi être transmis pour permettre une consommation de médias de qualité, la participation à des débats, l’accès à la bonne littérature , au théâtre, à la poésie etc.

Dans un pays comme la Belgique, un enseignement multilingue nous semble logique. Apprendre la deuxième langue nationale doit être obligatoire dans des régions bilingues comme Bruxelles et la périphérie, mais aussi dans de nombreuses communes situées le long de la frontière linguistique, où il nous semble qu’il tombe sous le sens d’organiser un enseignement bilingue dès le début.

De nos jours on ne peut nier que l’anglais soit devenu, par la globalisation et les nouvelles technologies, la langue internationale par excellence. Le cadre de référence européen pour les langues voit l’anglais principalement comme une langue de communication. La dimension culturelle a fait place à une langue strictement utilitaire, le globish (global english), qui est de fait utile et facile, mais exempt de toute forme de richesse langagière.Nous ne pouvons nous contenter de l’apprentissage d’une langue simplement pour la communication.

A la fin de la scolarité obligatoire un élève ne devrait pas uniquement pouvoir tenir une conversation en anglais et écrire une lettre, mais aussi comprendre les journaux, regarder la télévision, lire un livre, parler de films etc.
Que les leçons d’histoire ne peuvent pas être une accumulation de faits et dates, est évident. Les élèves doivent recevoir une vision du cours de l’histoire: apprendre à découvrir cause et conséquence dans l’enchaînement des événements. Ainsi les élèves deviennent aussi conscients du concept “changement”, du fait que la société actuelle est issue de conditions sociales, de données technologiques, culturelles et politiques et que de nouvelles conditions peuvent mener à une nouvelle et autre forme de société.
L’évolution et le progrès sont le fait d’hommes et de femmes décidés à s’engager, à déplacer les frontières de leur époque, de leur milieu, de leurs croyances.

En faisant comprendre les mutations passées, l’histoire permet de penser les changements futurs.

Nous voulons insérer dès le plus jeune âge des leçons de philosophie dans notre formation commune. Nous partons de l’homme, en tant qu’individu (quelles sont les différentes images de l’homme, quel est l’objectif de l’humanité), pour en arriver à l’homme en tant qu’être social, élément de la société. Nous examinons les structures matérielles dans lesquelles les idées naissent, se développent et disparaissent. Nous nous plongeons dans l’histoire de la pensée humaine pour mieux comprendre le monde.

Dans les leçons de géographie les élèves doivent apprendre à se situer dans leur environnement, leur ville, leur région, leur pays, l’Europe, la terre, l’univers. En géographie physique la formation et la composition de la terre sont abordées. En géographie humaine l’homme est central dans cet environnement, ainsi que l’impact de l’homme sur celui-ci. Nous étudions ici tout particulièrement les conséquences écologiques du développement de la société: déboisement, érosion, pollution, changement climatique.
Il n’existe qu’une seule méthode de connaissance et de compréhension du monde : la science. Les élèves doivent dès le plus jeune âge faire connaissance avec la méthode scientifique: formuler des hypothèses et les tester dans la réalité par le biais d’expériences. Ils doivent apprendre et comprendre ce que signifie “comprendre le monde”, comment on acquiert ce savoir , saisir le monde dans sa dynamique, son changement perpétuel, maîtriser les bases scientifiques des technologies les plus importantes.

Un exemple: la catastrophe nucléaire de Fukushima il y a maintenant bientôt deux ans a rouvert le débat sur les centrales nucléaires dans toute son ampleur.

Doit-on fermer les centrales nucléaires? Pour pouvoir juger et utiliser notre voix politique dans ce débat, il faut comprendre comment fonctionne une centrale nucléaire, connaître la différence avec une bombe nucléaire, savoir ce que sont les déchets nucléaires et quels sont les avantages, inconvénients et dangers d’une centrale nucléaire.

Nous entendons tous les jours parler à la TV des réactions des marchés financiers, de la “santé” de l’euro, de la croissance économique. Mais que signifient ces termes pour la majorité de nos concitoyens?

Dans l’enseignement, tous les élèves devraient apprendre quelques concepts économiques de base comme la différence entre stock et flux, les acteurs de la vie économique, la monnaie, la comptabilité des entreprises, l’économie politique. A la fin de la scolarité obligatoire les courants économiques importants peuvent être abordés. Finalement on en arrive aux questions sociales: dans quelle société vivons nous? Vers où tend cette société ou vers quoi devrait-elle tendre? Pourquoi produit-on? Que consomme-t-on? Quel est l’objectif de l’économie ou quel devrait-il être? Pourquoi y a-t-il une répartition inégale des revenus au sein et entre les pays? Peut-on épuiser les sources d’énergie naturelles?

Ces exigences élevées sur le plan intellectuel doivent aller de pair avec de hautes exigences sur les plans du développement artistique et de l’éducation physique.

L’enseignement a aussi une mission de socialisation: initier les jeunes et leur apprendre à fonctionner, et (sur)vivre dans la société. Comme citoyen, parent(s), travailleur, consommateur…Les savoirs et capacités de base ayant trait aux contrats de travail, à la sécurité sociale, à l’éducation des enfants, l’hygiène, au logement, à l’épargne, la cuisine, l’électricité et la sécurité dans la maison etc.
Le contenu de notre enseignement doit donc être bien plus ambitieux. Les programmes devraient, plus que ce n’est le cas actuellement, être garants de l’acquisition d’un corpus commun de savoirs et aptitudes qui peuvent être considérés comme indispensables au citoyen critique du 21ème siècle.
Ce savoir doit être testé via d’une évaluation centralisée, comme les capacités de lecture et de calcul. Les programmes doivent être plus stricts et plus lisibles, strictement délimités quant au contenu, libres pour les pratiques pédagogiques.

40 ans après l’enseignement secondaire rénové nous sommes à nouveau en Flandre à un carrefour potentiellement historique dans le monde de l’enseignement. Une réforme va-t -elle survenir et quelle direction va-t-elle prendre? La sélection précoce et les structures séparatrices vont elles effectivement être combattues ou le général, le technique et le professionnel vont-ils juste changer de nom? Choisissons nous une formation aux multiples facettes – la tête, le coeur et les mains- pour tous les élèves? Une formation “générale” aux hautes exigences sur le plan cognitif et dans laquelle la formation polytechnique, les capacités manuelles, la formation corporelle et motrice, artistique et morale sont intégrées? Optons-nous pour un enseignement de qualité pour tous les élèves?