Lettre d’un enseignant écœuré

Le lycée dans lequel j’enseigne a mis en place depuis la rentrée dernière (2010) le dispositif fer de lance de la réforme de l’enseignement des langues vivantes : les fameux groupes de compétences. Nous avons ainsi cédé à l’insistance de l’inspection et de l’administration à nous imposer une manière de travailler que ne rend obligatoire aucun texte officiel, puisque ces derniers se contentent de les proposer ou de les recommander.[[« Les enseignements de langues vivantes étrangères peuvent être dispensés en groupes de compétences, » d’après l’article D312-17 du code de l’éducation]]

Les raisons de cette insistance sont multiples. Sans viser l’exhaustivité, on peut notamment mentionner, de la part de l’inspection, la volonté de contraindre les enseignants à travailler ensemble. Déplorer le manque de concertation est en effet devenu une critique quasi-systématique. Les enseignants sont constamment soupçonnés de ne travailler qu’en totale autarcie et sans se préoccuper aucunement d’une quelconque « harmonisation de leurs pratiques », corollaire tout aussi systématique à la critique de leur supposée absence de collaboration. Par son fonctionnement, le dispositif les force donc à des échanges constants et continuels, qui pour être plus soutenus n’en sont pas forcément plus productifs – on verra qu’il s’agit plutôt du contraire.

Les groupes de compétences permettent ensuite à l’équipe administrative d’un établissement de se prévaloir de la mise en place d’un « projet » élaboré à grands coûts d’organisation et de réunions, au cours desquelles il est cependant beaucoup question d’administratif et très peu de pédagogie. Une telle mise en place constitue une vitrine à l’attention tant du rectorat que des parents d’élèves. Il est ainsi aisé, pour l’établissement d’abord, pour l’inspection ensuite, de revendiquer un souci accru de promouvoir et d’améliorer l’enseignement des langues.

Contraints et forcés, nous avons donc mis en place les groupes de compétences. Nous l’avons fait en en adoptant toutes les préconisations et tous les principes de fonctionnement, comme on peut en juger :

Les élèves ont été évalués à plusieurs moments de l’année, à chaque fois en vue de les positionner au regard de leur niveau de compétence dans l’une des quatre activités langagières principales (compréhension écrite, compréhension orale, expression écrite et expression orale). A chaque fois ont été constitués des « groupes de besoins » (terme officiel pour éviter de parler de groupes de niveaux). Les élèves les plus à l’aise ont été regroupés ensemble, de même que les élèves plus moyens, et les élèves les plus faibles. Ces groupes ont été redistribués à chaque nouvelle évaluation de positionnement (il y en eut trois au cours de l’année, à intervalles réguliers). A la fin de chaque période les élèves ont été de nouveau évalués pour mesurer le chemin parcouru dans l’activité langagière travaillée. Tous les enseignants ont travaillé sur des thèmes communs, de manière à uniformiser le vocabulaire, les thèmes culturels, et tout le contenu des enseignements.

Nous avons scrupuleusement joué le jeu du travail par activité langagière. Nous avons, à chaque basculement des groupes, corrigé, puis regroupé par niveau de réussite les travaux d’élèves. Nous avons nous-mêmes constitué les listes des groupes en fonction de ces niveaux. Nous avons formé des groupes nouveaux après chaque évaluation de positionnement, sans chercher particulièrement à maintenir les élèves ensemble ou à les disperser. Nous avons évalué les élèves en début, en cours et en fin de travail.

Nous avons mis en place tout ce qui nous a été « recommandé ».

Et le bilan que nous en tirons est absolument catastrophique.

Du point de vue des résultats d’abord : la comparaison des évaluations de positionnement et des évaluations bilan montre qu’un bon nombre d’élèves (entre 20 et 50 % selon les groupes) n’a non seulement pas progressé mais encore régressé en dépit du travail effectué. Les élèves les plus faibles sont ceux qui ont été les plus touchés par le phénomène.

Du point de vue des conditions d’apprentissage pour les élèves, ensuite : une majorité d’élèves a déclaré en fin d’année avoir été perturbée par les changements d’enseignant. Modification du groupe et de l’atmosphère de classe, méthodes d’encadrement forcément diverses d’un enseignant à l’autre, nécessité de prises de repères réitérées : nombre d’élèves ont eu la sensation de n’être que des numéros.

Du point de vue de l’émulation entre les élèves, le constat est là encore déplorable. La théorie selon laquelle les élèves les plus faibles, une fois regroupés les uns avec les autres, allaient se libérer de leurs inhibitions et progresser plus aisément est totalement démentie par la pratique. Les mêmes réflexes de classe s’instaurent que dans n’importe quel groupe « traditionnel » : certains élèves s’investissent volontiers, d’autres s’y refusent, parfois obstinément et ce malgré les efforts de l’enseignant. Les groupes les plus faibles sont en revanche amputés de tout élément moteur qui pourrait les tirer vers le haut, et c’est à l’enseignant qu’il revient de pallier ce manque. Cela va à l’encontre des principes didactiques qui préconisent la communication entre les élèves, et que l’approche actionnelle se défend de remettre en cause. Plus grave encore, la mise en place de groupes de niveaux, fussent-ils à durée limitée, débouche immanquablement sur un abaissement des objectifs que l’enseignant fixe pour les élèves. Puisqu’aucun d’entre eux n’est susceptible de l’atteindre, pourquoi viser un objectif égal à celui d’un groupe plus à l’aise ? Aucune chance dans ces conditions qu’aucun de ces élèves atteigne un niveau supérieur à celui que l’on prête au groupe.

Du point de vue du suivi des élèves : les enseignants ont eux aussi dû découvrir de nouveaux groupes à quatre reprises dans l’année : au début de la période de révision à la rentrée, puis à la suite de chacune des trois évaluations de positionnement. Il est dès lors impossible de suivre la progression, les difficultés et plus largement le parcours des élèves au cours de l’année, et donc de les encadrer de manière satisfaisante. Alors que les élèves deviennent plus anonymes pour les enseignants, ces derniers ne sont guère plus que des professeurs temporaires pour leurs groupes, avec des conséquences désastreuses pour la motivation et l’implication des élèves qui se reflètent dans les résultats .

Du point de vue pédagogique et administratif, enfin, la mise en place des groupes a nécessité de la part de l’administration mais aussi des enseignants une somme considérable de travail et d’organisation qui ne relève pas du travail pédagogique et se fait au détriment de celui-ci. Là encore ce sont les élèves qui en ont fait les frais. Le travail en commun auquel les enseignants sont ainsi contraints (c’est l’un des objectifs évidents du dispositif), purement administratif, ne se traduit par aucun enrichissement pédagogique. Forcer tous les enseignants amenés à travailler ainsi en parallèle à proposer exactement les mêmes documents, les mêmes activités, et la même progression est illusoire. Cela va à l’encontre des spécificités de chaque groupe d’élèves, de chaque personnalité d’enseignant, et se traduit là aussi par un appauvrissement, en aucun cas par un enrichissement.

Au moment du bilan le consensus se fait. Lourdeur du dispositif, résultats négatifs, fonctionnement pédagogique contre-productif, perte de suivi des élèves, pour l’équipe enseignante le constat est désastreux. Même l’administration déplore, elle aussi, les contraintes énormes auxquelles l’organisation de ces groupes de compétences la soumet.

Pourtant à la rentrée, au lycée, les « groupes de compétences » seront maintenus. Ils seront en outre étendus aux premières. Parce que l’inspection le « recommande » et que l’administration ne veut pas aller à l’encontre de ces recommandations.

Le dispositif actuel étant proprement intenable, et ses conséquences, catastrophiques, on nous impose pour l’année prochaine de conserver le même fonctionnement, en supprimant simplement les modifications de groupes. Les élèves seront évalués en début d’année sur les quatre activités langagières, répartis en groupes de niveaux à partir d’une moyenne de leurs résultats, et n’en bougeront plus, à l’exception de deux ou trois, à la marge, qui seuls pourront peut-être passer dans le groupe supérieur ou inférieur à une ou deux reprises.

Dans notre lycée, à la rentrée prochaine, il y aura donc des groupes forts, des groupes moyens et des groupes faibles. J’omets les guillemets, il n’ont pas de raison d’être. Quel que soit le principe qui y préside, une répartition des élèves en fonction de leur niveau signifie toujours des groupes forts et des groupes faibles.

Dans notre lycée, à la rentrée, il y aura des groupes d’élèves dont on déclarera en début d’année qu’ils ne sont pas capables d’aller aussi loin que les autres. Dont presque tous seront, dès le départ et pour toute l’année, des élèves faibles en langues.

Dans notre lycée, à la rentrée, il y aura des élèves à qui, sur la base d’une évaluation de début d’année, on fermera la porte de certaines filières.
Dans notre lycée, à la rentrée, il y aura des élèves à qui l’on dira en substance : « tu es mauvais, et tu vas le rester. »

Les groupes de compétences apparaissent ainsi pour rien moins que ce qu’ils sont : des groupes de niveaux. Des groupes qui visent à classifier les élèves en fonction de ce dont on les juge capables. À les cantonner dans cette situation, et à les orienter en fonction de celle-ci.

Les groupes de compétences s’inscrivent dans une perspective de déterminisme éducatif et d’utilitarisme pédagogique qui dépasse les inquiétudes déjà lourdes que suscite la réduction drastique des moyens consacrés à l’éducation. L’approche actionnelle, qui vise à faire travailler les élèves dans l’optique unique et sous le seul prétexte de la réalisation d’une tâche finale, au dépend de tout ce qui n’est pas immédiatement utile et nécessaire à celle-ci, va dans le même sens. En dépit de ses vertus lorsque elle est ponctuelle, sa préconisation absolue et systématique pose la question de l’apprentissage comme étant sa propre finalité. Faut-il étudier ou apprendre quelque chose si cela ne trouve pas son utilité ou son application immédiate ? Les tenants de la perspective actionnelle semblent répondre par la négative.

Le fait que ce soient les mêmes personnes (les inspecteurs académiques et généraux) qui cherchent à contraindre les enseignants à adopter un système qui tend dangereusement vers le déterminisme éducatif a de quoi faire très peur.

Dans notre lycée, à la rentrée, nous allons travailler de manière indigne.