Il est clair que dans le domaine de la pédagogie différenciée, il existe de multiples réalisations. Aussi nombreuses que sont ces partisans. Dans ces quelques lignes, je n’ai pas l’intention d’en faire un compte-rendu ni de disserter sur les origines plus ou moins idéales et positives qui en sont à la base.
Ici, dans la suite, je développe quelques notes brèves sur la pédagogie différenciée d’aujourd’hui. Et sur ses points d’ancrage. C’est-à-dire sur sa réalisation concrète et actuelle, dans une école qui voit ses propres ressources se réduire par les politiques néolibérales
Aujourd’hui, nous avons une compréhension et une considération du processus d’apprentissage meilleures par rapport au passé. Nous avons appris à mieux accepter les individualités et nous avons cherché à les intégrer au mieux. Aujourd’hui, nous avons une compréhension et une considération des élèves meilleures que par le passé : en bref, la construction d’une nouvelle image de l’éducation, moins rigide et simplifiée que précédemment (les élèves ne sont pas tous égaux, n’ont pas les mêmes exigences formatives, il faut respecter ces différences pour mieux gérer les enseignements et les apprentissages).
Avec cette compréhension du développement, un consensus se dégage, une nouvelle manière de concevoir la pédagogie. La pédagogie différenciée tient compte de ces différences. La pédagogie différenciée permet donc une organisation des différences de développement des élèves, des rythmes de travail, des acquisitions, des différences et rythmes des performances.
Nombreux sont ceux qui, parmi les professeurs, les éducateurs, les formateurs, etc., se sont laissés séduire par le côté positif, « gentil » et idéalement démocratique de cette approche aux différences de rythme et de développement des élèves. Mais, ils croient ainsi atténuer la sélection scolaire, même si cela n’a rien à voir.
La pédagogie différenciée est une gestion de ces différences ; elle respecte ces différences, sans les imposer… mais sans non plus les combattre !
Comme la pédagogie différenciée est attentive aux diff érences de développement, de croissance, de rythme et d’acquisition, on considère qu’elle est automatiquement, – par l’attention qu’elle porte à ces rythmes – une pédagogie pour les défavorisés. Il y a là confusion, cela est faux. La pédagogie différenciée n’est pas une démocratisation de l’école.
Ce n’est rien d’autre qu’une administration et gestion et de la classe, attentive à la différence de rythme et de développement des élèves ; un système pour gérer des différences, pour mieux faire avancer la classe (cf. « les habits de l’empereur ») ; une administration et gestion des devoirs à accomplir.
Elle n’est pas vouée à l’enrichissement de la réalité. Elle n’est pas vouée à la création de nouvelles connaissances.
Ce n’est pas une pédagogie visant aux réductions des différences de rythme et de développement des élèves. Ainsi faite, la pédagogie différenciée n’est pas une pédagogie pour les défavorisés … Encore moins une pédagogie des défavorisés … Il est surprenant de voir tout le foin qui est fait autour d’elle …
Si le media est un message, quel est le message actuel d’un dispositif de travail d’un tel genre ? Sous nos latitudes, aujourd’hui, cette approche se réalise fondamentalement et essentiellement avec un système de matériaux prescrits, identiques pour tous ses adeptes et exécutants, (les fiches sont identiques dans chaque école du Sud au Nord, d’Est en d’Ouest, tous les matériaux différenciés sont imprimés à l’identique pour tous, avec l’autorisation des différentes autorités scolaires). C’est autre chose que de faire attention aux différences ! L’homogénéisation règne donc en maître.
La pédagogie différenciée voudrait suivre les enfants : leur donner à chacun des opportunités de grandir effectives, concrètes et réelles. Mais donner des classeurs ou fichiers différenciés (avec des parcours alternatifs, etc.) ne signifie pas suivre les enfants. Donner des parcours différenciés et altérés avec comme seul but d’être (re)parcourus par chaque enfant, donner des fiches plus ou moins faciles (ou difficiles) ne signifie pas suivre les enfants.
Ou tout au moins pas encore. C’est ça, une banalisation … C’est une dérive néo-comportementaliste, totalement concentrée et engagée sur la maîtrise et la compilation de fiches et fichiers (certainement différenciés), de classeurs avec des parcours multiples (selon les exigences) … à exécuter principalement de manière individuelle, mécanisée et ritualisée. En découle ensuite que rien ne nous est dit du constructivisme social (Doise, Mugy, Carugati) ou de Vygotskij …
Suivre les enfants … Il s’agirait de les écouter, d’organiser avec eux leurs apprentissages, de les aider dans leur organisation, etc. Si le media est un message, quel est le message actuel d’un dispositif de travail d’un tel genre ? Il faut bien interroger la relation qu’un tel genre de dispositif entretient avec les installations dérivées de l’idéologie de l’optimisation et de la rationalisation des ressources.
Aujourd’hui la différenciation fonctionne dans la tête des nouveaux administrateurs de l’instruction publique. Et comment ! Sous nos latitudes, après un début lent, on peu dire qu’elle est bien rôdée et huilée.
Les politiques néolibérales regardent avec faveur de telles approches.
Ils ne lésinent pas à strumentaliser les « nouveautés »[[Qui en fait ne sont des nouveautés. En réalité, ce ne sont que des rééditions locales des approches néo behavioristes de l’enseignement qui existaient déjà dans les années 60 tout d’abord aux Etats-Unis et puis en Europe … Le sous signé se souvient des « Cahiers de la pratique du calcul », en réalité des fichiers, suivis 40 ans à l’école primaire.]] qu’ils avaient laissées entrevoir à ces professeurs qui se retrouvent parmi les plus créatifs.
En vérité, la pédagogie différenciée fonctionne, et comment ! Elle fonctionne tellement bien que l’on peut l’appliquer sans trop de mal dans des classes de 24-25 élèves. Le matériel différencié, et aujourd’hui homologué, ne demande pas nécessairement des classes réduites (par exemple de 15 élèves comme expérimenté dans le programme STAR).
En vérité : cette différenciation réalisée en classe avec de gros effectifs ne permet pas de suivre les élèves. Cette différenciation-là se joue sur leur dos. Cette différenciation-là se moque de leur singularité.
Alors, quels enseignements nous donne la pédagogie différenciée ? Eh bien, de ces expériences émergent les contenus suivants :
- L’organisation différenciée du programme est une opération de rationalisation et d’optimisation des ressources. En soi (et pour soi), nous pourrions même dire que cela n’a aucune valeur, ni positive, ni négative. Admettons aussi cette hypothèse, mais pour la pédagogie différenciée, non pas pour l’optimisation … Sa valeur dépend du contexte de travail et de l’espace/temps qu’une telle organisation du travail demande. Quand ces rationalisations et optimisations deviennent excessives, on peut bien voir comment de telles organisations servent d’instruments à une dislocation du travail dans un sens individualiste et compétitif ; de réduction des services et de centralisation. Dans ce contexte, la pédagogie différenciée arrive à point nommé : elle peut se réaliser dans des classes nombreuses et elle adopte les mêmes matériaux, égaux pour tous les professeurs.
- La mise en œuvre de parcours différenciés devient principalement une administration certificative qui ne fait pas l’économie de la différence de développement. Les précaires « différenciés » (les défavorisés, les faibles, les très faibles) viennent ainsi stigmatisés et se retrouvent dans une dynamique qui cristallise leur faiblesse. Ils se retrouvent pris au piège dans une dynamique qui introduit leurs difficultés dans une dimension statique. En ce sens la pédagogie différenciée n’est rien d’autre qu’une garantie de leur précarité.
- La sélection scolaire – en somme : l’ensemble des mécanismes et des conditions qui la produisent – voit son destin aseptisé. Le changement théorique de paradigme est là, prêt à être évaluer dans sa future croissance : au lieu de contester la sélection on passer à sa gestion[[C’est autre chose que de se contenter, accepter et poursuivre – avec l’esprit romantique et missionnaire le plus torve – les rythmes spontanés et personnels des élèves !Que devront dire les parents qui verront le profil scolaire « différencié » de leur enfant ? Il s’agit ici de créer des pédagogies qui soient un cri de révolte ! Et la première pédagogie doit demander avec beaucoup d’orgueil et de détermination de profondes réformes structurelles de l’école.]] ?
- Si l’on considère que les différences de parcours sont aussi socialement corrélées, on voit comment la mise en oeuvre de la pédagogie différenciée mène à des programmes spéciaux pour les enfants des basses classes.
Aujourd’hui, la pédagogie différenciée se réalise au détriment de leurs droits.
Le problème est la concrétisation de la pédagogie différenciée à coût 0 (ou moins que 0, étant donné les coupes progressives à l’instruction publique). Ce serait autre chose si cette approche trouvait une réponse dans un contexte scolaire épuré.
C’est-à-dire : un contexte actif, coopératif, de la pédagogie de la recherche … et de récupération du rôle de l’expérience comme vecteur d’apprentissage[[Non avec ces simulacres d’expériences que proposent la majorités des fiches. Aujourd’hui, la description de l’expérience vient au contraire régulièrement et inexorablement à remplacer l’expérience même.]].
Voilà que cela ne change rien aux conditions de départ, faites d’inégalités … ne tenant pas nécessairement compte des réelles conditions sociales, culturelles des élèves.
L’attention aux différences tant déclamée devient une indifférence aux différences, parce qu’elle ne peut rien faire pour modifier les rythmes lents spontanés des moins « nantis » …
La sélection pourra ainsi réaliser pacifiquement – c’est-à-dire sans sentiment de culpabilité – son propre destin. Ce ne sont pas les enseignants qui sélectionnent, ce n’est pas l’institution qui est méchante – l’institution est neutre : elle confirme la situation de manière objective – ce sont les élèves (enfants d’ouvriers, étrangers, sans emploi, etc.) qui n’arrivent pas à suivre plus rapidement.
Voilà la sélection masquer en méritocratie.
Voilà la sélection scolaire disparaître ? purgée, bonifiée et purifiée comme par enchantement !
La voilà ensuite une rationalisation et optimisation des ressources : les enseignants sont dispensés (avec ce système) de la récupération des retardataires. Au contraire, ils leurs permettront de fonctionner selon leur bon goût … et même un instituteur bien intentionné se sentira (de toute façon) soulagé de la tâche d’aider qui a du mal (à suivre), parce que de toute façon il y a un fichier qui aide l’élève …[[Et comment le blâmer … On ne peut pas continuer à surcharger les professeurs. On augmente le nombre d’élèves par classe, on réduit les heures de cours d’italien, on augmente la charge de travail, voici trois alliés sournois (entre autres) de la sélection …]]
Il faut au contraire refuser et dénoncer énergiquement l’abandon implicite des élèves « différenciés » (ceux qui ont développé des attitudes et apprentissages scolaires moindres …), critiquer et dénoncer le caractère instrumental de l’individualisme et de l’optimisation des ressources que cette approche revêt dans notre école post-turbo-capitaliste (ou tout autre nom qu’on veut bien lui donner).
Dans les faits, dans la pédagogie réelle, non celle dogmatique et idéalisée, cette pédagogie différenciée (mais peut-on encore la considérée une pédagogie ?) n’est pas une pédagogie pour les élèves venant de milieux défavorisés.
Et cela, même si certains honnêtes et généreux promoteurs l’ont créée et envisagée précisément à partir de ces élèves-là.
Si (il n’est pas dit que les intentions des promoteurs soient les motivations des acteurs), si la pédagogie différenciée permet de mieux comprendre les différentes et multiples nécessités éducatives, cela ne signifie pas qu’elle fasse l’économie de ces différences-là, principalement en rendant justice de ces différences. Elle favorise certainement une organisation du travail plus correcte, conforme à chaque compétence des élèves. Mais cela ne change en rien leur quotidien, leur approche des apprentissages, et ainsi de suite.
En vérité, elle ne fait que les confirmer. Dans l’actuel désordre des choses, dans l’actuel désordre de la réalité classiste, l’idéalisme innocent qui la soutenait, risque se rompre, créant un instrument classiste. Il n’est pire aveugle que celui qui ne veut pas voir.
Si le passage de la réalité romantique de respect du plus faible à la réalité pratique quotidienne de la dite pédagogie différenciée (et vice versa) n’a rien d’un partage concret, explicite, recherché et conscient, celle-ci devient malgré cela une abdication par rapport à la démocratisation de la formation des jeunes[[Entre autres article du soussigné en lien avec le thème traité, cf. Différenciation des programmes et proximité de l’apprentissage, 1997, Les habits de l’empereur (Le sujet entre globalisation et identification), 2000. … chaussures cassées, et pourtant il faut y aller ! Indices et considérations sur le degré de démocratie de l’école, 2004.]].
Post scriptum
Que les choses soient claires, au risque d’être redondant.
Ici aussi, qu’on ne vienne pas faire des amalgames ou strumentaliser de manière torve mes considérations. Donc, encore quelques minutes d’attention, je vous prie.
Que la pédagogie différenciée soit utile et nécessaire, les faits le démontre !
100 ans d’école publique devraient suffire pour faire comprendre que l’on ne peut imposer à tous des rythmes d’apprentissage identiques.
Se sont au contraire les dérives concrètes et quotidiennes de la pédagogie différenciée a être en cause (dérives ou prémisses ?) ; celles pédagogiques, de type behavioriste, mécaniste ; celles qui ne prennent pas en considération les sujets, mais seulement l’objet matériel de l’apprentissage – la structure, que se soit un manuel ou un fichier ou l’organisation des fichiers, diffusée, généralisée, homologuée et uniforme pour tous ; dans ce sens, y trouve malheureusement un terrain fertile l’idée d’une essentielle isomorphie entre connaissance certificative des niveaux et connaissances des élèves, celles culturelles, où l’on privilégie le système au sujet, ou on le lui substitue ; où à la compréhension de l’élève, de ses rythmes, de ses besoins, de ses motivations, on lui substitue la compréhension de l’administration visée et rationnelle, et ces économico-politiques, faites de globalisation, de rationalisation, d’optimisation des ressources, qui se traduisent inexorablement dans la réduction des ressources et dans l’augmentation des charges.
Croire d’aider les élèves faibles en respectant les rythmes spontanés de développement relève de la fausse conscience.
La quadrature du cercle vient ensuit à s’accomplir dans son entièreté (pour ainsi dire) quand, du « respect » des rythmes spontanés de développement, on va, à « favoriser » les rythmes spontanés …
En vérité, l’expression « rythme spontané de développement » est un faux idéologique. C’est un piège méthodologique. C’est une fable pédagogique. C’est un construit basé sur le conditionnement opérant.
Il n’existe pas de rythmes « spontanés » de développement. Ces rythmes sont toujours une résultante historiquement déterminée. Déterminé par les événements biographiques du sujet, par une réalité plus ou moins heureuse déterminant l’histoire de l’élève, de son « bagage » pour le dire en termes brefs.
Neutraliser le classisme, se doter d’un démocratique (pour ainsi dire) masque de gestionnaire … tout ça a une puante odeur de restauration.
En vérité, l’école n’est pas faite pour gérer les rythmes spontanés de développement. Elle devrait être faite pour stimuler les élèves, enrichir leurs connaissances, les doter d’un riche système de pensée, les secouer dans leurs obsessions, de leurs erreurs et de leurs constructions erronées de la réalité. La confusion qui se fait entre rythmes et objectifs de développement est grave. Si les premiers sont différents, que dire des seconds ?
Une analogie s’impose.
L’inconnu de la pédagogie différenciée est analogue aux rapports – et aux approches – qui viennent à se constituer entre centre et banlieue.
Abandonnons-nous peut-être les banlieues à leur dégradation ? Pardon, favorisons-nous le rythme spontané de développement des banlieues ?
En réalité, aujourd’hui l’école n’a pas tellement besoin de différenciation, mais d’investissements massifs.
