L’éducation scolaire des jeunes générations pose trois questions :
- Qu’est-ce qu’on transmet ?
- À qui le transmet-on ?
- Comment le transmet-on ?
Contribuant à modeler l’avenir de nos sociétés, le contenu des transmissions (question 1) devrait constituer un objet de délibération démocratique et pas seulement de controverses expertes. Le fait que la réponse à cette première question reste relativement indéterminée n’empêche pas toutefois de mettre en travail les questions 2 et 3 : les exigences de l’appropriation des invariants de la culture écrite et de la formation de la pensée réflexive, ainsi que les contraintes inhérentes à l’état du développement des connaissances et de la société, configurent suffisamment, à cet égard, les contenus à transmettre. Je m’intéresse ici à la question 2, en sachant le caractère tout aussi décisif de la question 3[[Cf. notamment Jean-Pierre Terrail, Les Voies de la démocratisation scolaire.]].
Cet article est repris du site français democratisation-scolaire.fr, avec l’aimable autorisation de l’auteur
Le besoin d’une avancée massive de la démocratisation scolaire
L’accès aux savoirs de la culture écrite, c’est-à-dire aux savoirs sociaux les plus élaborés, est aujourd’hui très inégalement distribué. Les inégalités scolaires sont :
–importantes : 50 points d’écart séparent les chances d’un enfant de cadre et celles d’un enfant d’ouvrier d’obtenir un bac général (72% vs 22%)
–anciennes : elles n’ont pas varié depuis les années 1960 ; leur existence n’est pas la conséquence de l’offensive néo-libérale, elle est consubstantielle au fonctionnement ordinaire de l’école « républicaine »
–socialement problématiques, pour quatre raisons : parce que la demande de scolarisation dans l’enseignement supérieur est aujourd’hui massivement majoritaire dans tous les milieux sociaux[[Cf. Tristan Poullaouec, Le Diplôme, arme des faibles, La Dispute, Paris, 2010.]]; parce que cette attente sociale massive donne toute sa force à la mission républicaine de l’école : assurer une entrée réussie de tous les enfants dans la culture écrite ; parce que cette attente interpelle particulièrement les enseignants, qui ne peuvent trouver leur bonheur professionnel que dans la réussite des élèves ; en raison enfin du besoin d’un très grand nombre de salariés dotés d’une qualification élevée leur permettant de concevoir et assurer de nouveaux modes de développement économique et l’essor d’une production économe de produits et services de haute qualité.
Arrêtons-nous un instant sur ce dernier point, pour prévenir l’objection d’une contradiction possible entre la démocratisation de l’école et les besoins de l’économie. La nécessité d’un nouveau bond en avant de la formation des jeunes est reconnue par le patronat, comme en témoigne l’objectif désigné par la loi Fillon de 2005 d’une sortie de formation initiale sur deux après la licence. Mais cet objectif ne saurait être considéré comme un indicateur indépassable des besoins réels, sachant la propension du capital à limiter autant que faire se peut l’essor des capacités humaines, même dans le contexte de ce que d’aucuns nomment le « capitalisme cognitif ». Le malthusianisme patronal préfère un salarié juste formé pour son poste de travail et précaire plutôt qu’un salarié mieux formé et stable, et cherche à restreindre le cercle de ceux qui maîtrisent les technologies les plus avancées pour mieux les contrôler et les soumettre. Le rôle de l’institution scolaire est-il d’alimenter cette logique, et de permettre au patronat d’économiser les investissements nécessaires à la suppression des postes de travail les moins qualifiés, en lui livrant en abondance une main-d’œuvre peu formée et bon marché ? Si l’on admet que ce n’est pas le cas, et que la responsabilité de l’école est bien plutôt de rendre possible, grâce à l’action éducative, la maîtrise démocratique de l’organisation du travail, des échanges mondiaux, de connaissances et de forces productives qui peuvent aujourd’hui améliorer considérablement le sort de l’humanité mais tout aussi bien précipiter sa perte, alors une réduction urgente et massive des inégalités d’accès aux savoirs élaborés paraît complètement justifiée.
Qu’il s’agisse donc de répondre aux besoins sociaux, à la demande des familles, à celle des élèves ou des enseignants, tout plaide pour une avancée massive de la démocratisation scolaire.
Envisager cette avancée suppose d’abord qu’on la pense possible. Je ne m’arrêterai pas sur ce point, l’ayant traité ailleurs, en concluant que les inégalités culturelles qui traversent nos sociétés n’interdisent en rien la possibilité pour tous les jeunes d’une entrée sans échec dans la culture écrite, susceptible de les conduire au niveau d’un bac général[[Jean-Pierre Terrail, De l’oralité. Essai sur l’égalité des intelligences, La Dispute, Paris, 2009.]].
En second lieu il convient de savoir comment aborder la question, en choisissant entre deux modes d’approche possibles. On peut partir, pour penser la « bonne école », d’une conception de la nature humaine de l’enfant, et en déduire le système éducatif adéquat. C’est la démarche des « pédagogies nouvelles » depuis Jean-Jacques Rousseau et l’Émile. C’est celle qu’illustre, parmi d’autres, cette déclaration de Maria Montessori : « La véritable éducation nouvelle consiste à aller tout d’abord à la découverte de l’enfant et à réaliser sa libération »[[Maria Montessori, L’enfant, Desclée de Brouwer, Bruxelles, 1936.]].
Une autre approche possible, bien différente, s’attache à identifier, sans préjuger du bien et du mal en matière éducative, ce qui fait aujourd’hui obstacle, dans les fonctionnements réels de l’école publique, à l’appropriation des savoirs de la culture écrite. Cette seconde voie me paraît préférable, pour des raisons à la fois pratiques (là où les pédagogies nouvelles sont mises en œuvre, elles peuvent donner des résultats tout à fait significatifs sans assurer pour autant toute l’efficacité cognitive souhaitable[[Cf. Jean-Pierre Terrail, Les enseignements d’une expérience de pédagogie Freinet.]]), et théoriques : la nature humaine est indéterminée, il existe plusieurs façons possibles de transmettre des savoirs, et les plus séduisantes a priori ne sont pas nécessairement les plus efficaces.
Dernière remarque préalable. La justification la plus forte peut-être d’une réduction massive des inégalités scolaires réfère à l’urgence vitale dans le monde d’aujourd’hui d’un contrôle démocratique de la science, de la technique, de la production et des échanges. La démocratisation scolaire autrement dit a partie liée, inévitablement, avec la démocratisation de l’ensemble de la vie sociale : il va de soi, dans ces conditions, qu’elle doit viser l’élargissement de l’appropriation de tous les savoirs, dont les savoirs les plus critiques. On ne saurait la concevoir comme Jules Ferry concevait l’enseignement primaire des petits Français, voué à transmettre des savoirs professionnellement efficaces enrobés d’une morale de la soumission à l’ordre social existant.
L’identification des obstacles à une appropriation élargie des savoirs scolaires
Deux constats de la DEPP
La publication en 2006 d’une étude du service de recherche du ministère de l’éducation nationale, étude qui n’a pas eu tout l’écho qu’elle méritait sans doute, attire l’attention sur deux résultats essentiels[Cf. Jean-Paul Caille et Fabienne Rosenwald, [« Les inégalités de réussite à l’école élémentaire : construction et évolution », France, portrait social, INSEE, 2006.]].
Le premier est conforme aux connaissances sociologiques et sociolinguistiques accumulées depuis un demi siècle : à l’entrée de l’école élémentaire, les capacités de répondre à un test d’habiletés intellectuelles et de connaissances linguistiques et culturelles varient de façon importante selon les individus. Ces capacités présentent des différences encore significatives quand on les rapporte au milieu social des enquêtés : les élèves issus des milieux socialement favorisés engagent leur scolarité avec des ressources linguistiques et culturelles plus élevées en moyenne.
Le second constat de cette enquête était moins attendu : à la fin du CM2, l’écart moyen des acquisitions cognitives rapportées au milieu social des élèves a doublé par rapport à ce qu’il était au moment de l’arrivée au CP.
Ce doublement a bien sûr beaucoup à voir avec l’action continue des parents « cultivés », beaucoup plus efficace que l’aide apportée aux enfants dans les familles populaires. Une série de recherches ne permettent pas d’exclure cependant que l’école elle-même ait significativement contribué à creuser les écarts. La part des responsabilités respectives des parents et de l’école dans cette affaire est impossible à évaluer. Dans tous les cas la question reste posée : pourquoi l’école ne parvient-elle pas à accueillir efficacement les enfants issus des classes populaires en limitant, sinon en compensant complètement, l’effet des inégalités culturelles sur les inégalités scolaires ?
Les enseignements de la recherche
A cette question, les recherches accumulées depuis les années 1960 (notamment en France, États-Unis, Grande-Bretagne) apportent de sérieux éléments de réponse. Elles invitent à répartir les facteurs qui, dans le fonctionnement de l’institution scolaire, contribuent à creuser les inégalités scolaires, en deux grands ensembles :
- Dans un premier type de cas, ces facteurs procèdent d’une distribution des ressources de l’institution scolaire qui, au lieu de contrecarrer le jeu des inégalités sociales et culturelles, vient les conforter. L’existence de ces facteurs paraît consubstantielle à l’organisation concurrentielle de l’école unique, et leur élimination suppose la suppression de cette dernière. La question de la démocratisation scolaire renvoie ici à un problème d’organisation structurelle de l’institution scolaire.
- Dans un second type de cas ces facteurs relèvent du processus de transmission des connaissances et sont inhérents aux dispositifs pédagogiques conçus à cette fin. Certaines recherches les concernant mettent l’accent sur la responsabilité des modes de traitement de la difficulté d’apprentissage, ou des pédagogies constructivistes qui induisent les élèves issus des milieux populaires en erreur quant aux objectifs réels de l’activité scolaire, etc. D’autres, plus proches d’un point de vue didactique, s’attachent à interroger la pertinence de ces objectifs eux-mêmes et des systèmes d’apprentissage qui les sous-tendent, qu’il s’agisse de l’enseignement de la lecture (syllabique ou mixte ?), des mathématiques (doit-on au CP faire des activités de dénombrement ou engager l’étude du système de nombres ?), de l’histoire (la compréhension de l’histoire suppose-t-elle une approche chronologique ?), etc.
Toute entreprise de démocratisation scolaire doit s’en prendre simultanément à ces deux registres de facteurs. Je m’en tiendrai ici au premier d’entre eux et aux conséquences qu’il convient d’en tirer.
L’inégale distribution des ressources de l’institution scolaire
L’institution scolaire alloue à ses publics des ressources financières et humaines, ainsi que des services d’encadrement des parcours, et d’action pédagogique. Sur chacun de ces registres une diversité d’enquêtes internationales récurrentes et convergentes, a montré qu’à l’école comme en d’autres lieux, et quel que soit l’égalitarisme républicain qu’on y affiche, « il pleut toujours où c’est mouillé »[[On trouvera un essai de bilan de ces recherches in Jean-Pierre Terrail, De l’inégalité scolaire, La Dispute, Paris, 2002.]]. Ressources et services sont distribués, si l’on préfère, au prorata de la puissance sociale de leurs bénéficiaires :
- Les dotations financières par élève, la qualité des bâtiments, la diversité de l’offre scolaire (sections et filières disponibles), l’importance du personnel non enseignant, etc. sont à l’avantage des établissements des beaux quartiers.
- Le déroulement des carrières enseignantes, qui va massivement des établissements les plus populaires vers ceux des beaux quartiers, réserve majoritairement les postes les plus difficiles aux enseignants débutants, les moins expérimentés.
- La gestion des parcours des élèves engage une série de décisions de notation, d’affectation ou pas au redoublement, aux classes d’enseignement spécialisé, à telle ou telle classe de niveau le cas échéant, et d’orientation vers des filières plus ou moins valorisées. Les recherches qui ont interrogé les déterminants de ces décisions en ont conclu que toutes choses égales par ailleurs, et notamment à valeur scolaire identique (contrôlée par les chercheurs), ces décisions s’opéraient toujours au détriment des élèves des classes populaires, qui sont moins bien notés et plus souvent affectés par des orientations qui sont supposées remédier à leurs difficultés (redoublement, etc.) mais s’avèrent en réalité pénalisantes pour la suite de leur parcours.
- La distribution des ressources intellectuelles de l’institution n’échappe pas davantage à cette logique inégalitaire. Face aux difficultés, réelles ou présumées, des élèves d’origine populaire, une minorité d’enseignants s’attache à maintenir une ambition forte, en concentrant l’effort pédagogique sur les points les plus difficiles, et donc les plus théoriques, quitte à y passer plus de temps. Une forte majorité toutefois estime inévitable de s’adapter « par le bas », en contournant les points délicats et les aspects jugés les plus abstraits et les plus théoriques de la matière. Au nom d’une pédagogie qui devrait être nécessairement différenciée, ils se résignent par avance à l’idée de ne pas traiter tout le programme, et substituent chaque fois que possible l’exemple à la démonstration, l’illustration à l’exposé des concepts.
Donner moins à ceux qui ont moins apparaît ainsi comme la loi générale qui régule l’affectation des bienfaits scolaires, et l’existence de zones de discrimination positive est loin de suffire à la contrecarrer. L’école unique, qui a remplacé à partir des années 1960 le double réseau de scolarisation de la Troisième République, et dont bon nombre avaient alors pensé qu’il s’agissait d’une sorte de réalisation du plan Langevin-Wallon, révèle là sa vraie nature : celle d’une institution tout entière prise dans les logiques inégalitaires d’une société de classe. Rien n’illustre mieux ce qu’est l’égalité des chances dont elle se réclame que le principe général qui préside au choix des sections et des filières. Une entreprise éducative qui voudrait mener tous ses bénéficiaires jusqu’à un niveau de formation donné compenserait leurs difficultés particulières dans telle ou telle matière par un surcroît d’enseignement dans la matière en question. L’école unique procède exactement à l’inverse : en faisant faire moins de maths à ceux qui sont faibles en maths, moins de français à ceux qui maîtrisent mal la langue écrite, moins de technologie à ceux qui ont des faiblesses en ce domaine, en envoyant enfin sur le marché du travail ceux qui échouent dans l’enseignement professionnel lui-même.
Les effets inévitables de la mise en concurrence
L’allocation inégale des ressources de l’institution scolaire est le résultat de l’action conjuguée des pouvoirs publics ; des parents, qui se battent pour leurs enfants avec d’autant plus d’efficacité que leur position sociale est élevée ; des enseignants, inévitablement portés à créditer leurs élèves de ressources intellectuelles mesurées à leur appartenance sociale. On voit mal comment il pourrait en être autrement, pour chacune de ces catégories d’acteurs, dès lors que l’école unique n’est pas seulement un lieu de transmission des savoirs, mais aussi de confrontation des groupes sociaux à travers la mise en concurrence de leurs rejetons. La puissance de cette mise en concurrence est peu résistible : on voit bien comment des convictions démocratiques même bien enracinées empêchent rarement ceux qui en ont les moyens de placer leurs enfants dans les « bons » établissements, les sections les plus réputées, les « classes-Camif », etc.
L’école unique a été mise en place entre le décret Berthoin (1959) et l’institution du collège unique (Haby, 1975). Elle unifie le primaire et le secondaire, assurant l’entrée de tous les élèves dans le secondaire. Ce faisant, elle a internalisé la sélection sociale. Car si l’école est désormais unique, on peut y accomplir des parcours bien différents. Ses fondateurs, notamment le ministre Berthoin, et De Gaulle lui-même, l’ont très explicitement conçue comme devant organiser des flux différenciés gérés par un dispositif de notation, de classement, et d’orientation des élèves. La concurrence de ces derniers pour la réalisation des meilleurs parcours et l’obtention des meilleures places (sections, filières, établissements supérieurs) est devenue d’autant plus rude que les parcours scolaires ont préfiguré de plus en plus précisément, au long du dernier demi siècle, les parcours professionnels.
Le résultat des courses était joué à l’avance, les candidats dotés des meilleures ressources étant voués dès le départ à l’accès aux meilleures places. En ouvrant à tous l’accès au secondaire l’école unique a certes permis une amélioration massive de la formation des jeunes générations, accompagnée d’une réelle démocratisation de l’accès aux savoirs élaborés de la culture écrite. Elle a multiplié les chances de réussite scolaire offertes aux enfants des classes populaires, et favorisé la montée générale d’une demande de scolarisation prolongée. Il reste qu’un regard rétrospectif sur un demi siècle de flux scolaires est sans appel : pour l’essentiel, l’appartenance sociale du public de chaque filière est à la mesure aujourd’hui encore de la position de cette filière dans la hiérarchie scolaire. Il faut rendre cet hommage aux concepteurs de l’école unique : la mise en concurrence des élèves était bien la meilleure façon d’assurer, au titre de « l’égalité des chances », le rôle de l’institution scolaire dans la reproduction des inégalités sociales.
Les modalités de l’école commune
La suppression de la concurrence, les notes et l’évaluation
Depuis ses origines, le capitalisme assoit son existence et assure sa domination en usant de la force étatique pour imposer le règne de la concurrence, et l’étendre à toutes les sphères possibles de la vie sociale[[Cf. Ellen Meiksins Wood, L’Origine du capitalisme, une étude approfondie, Éditions Lux Éditeur, Montréal, 2009.]]. Il doit à la concurrence, qui finit par passer pour une modalité naturelle des relations économiques et sociales, sa grande résistance historique et sa capacité de « récupération » de tout ce qui peut s’opposer à lui dans les conjonctures les plus favorables.
L’organisation concurrentielle des parcours scolaires est relativement tardive dans son histoire, mais l’entreprise a bien réussi, puisque le principe qui fait de l’appropriation des savoirs de la culture écrite une question de « chance », et associe apprentissage, évaluation et classement, n’est aujourd’hui guère interrogé. Il a suffi de quelques générations depuis les années 1960 pour que l’idée qu’apprendre supposait d’être évalué, noté, classé, orienté, figure au panthéon de notre monde naturel[[Certes l’école de la Troisième République n’ignorait ni l’évaluation, ni les notes, les examens et les concours, et l’école unique a pu paraître en prolonger à cet égard la tradition. Mais la sélection interne à l’institution scolaire avait un tout autre statut : elle ne concernait qu’une partie des élèves et se faisait par la réussite bien plus que par l’échec.]].
On oublie ainsi, ce qu’on a pourtant sous les yeux, que bien des apprentissages s’opèrent avec succès en impliquant soit une évaluation qui n’aboutit pas à un classement, du type de l’examen et non du concours (par exemple apprendre à conduire), soit pas d’évaluation spécifique (par exemple apprendre à marcher, à nager, à observer les codes de bonne conduite en société, etc.). Pourtant ces apprentissages peuvent eux aussi requérir bien des investissements et beaucoup de ténacité. Le cas le plus frappant est certainement celui de la parole. Entrer dans le langage humain et se doter d’une capacité linguistique ordinaire est une entreprise extraordinairement complexe, de longue haleine, dont on ne voit pas ce qu’elle aurait de moins difficile que d’entrer dans la culture écrite. Elle s’opère pourtant sans concours, sans examen, et… sans échec !
La suppression de la concurrence scolaire impliquerait un ample bouleversement culturel de notre rapport à l’école, mais elle n’a elle-même besoin que d’une mesure précise et circonscrite : la suppression de la notation et de toute forme substitutive d’étalonnage de la valeur scolaire des élèves (lettres, etc.). Sans étalonnage, pas de comparaison possible des prestations des élèves, pas de classement, pas de mise en hiérarchie. Une école sans notes présente de multiples avantages. L’appropriation par les élèves des fondements de la culture écrite redevient sa mission première et exclusive. Ses enseignants n’ont plus d’autre responsabilité que de créer les conditions d’un apprentissage réussi. Et ils seront conviés à l’assumer avec d’autant plus d’insistance qu’il ne sera plus possible de contourner la résolution des difficultés d’apprentissage par l’attribution de « mauvaises notes ». Les élèves pour leur part, débarrassés de l’obsession pesante de la mauvaise note, et de ses conséquences (redoublement, orientation subie, etc.), pourront se consacrer à leurs apprentissages avec beaucoup moins de pression. Les rapports familiaux, actuellement si fortement parasités par l’angoisse scolaire, pourront eux-mêmes y gagner beaucoup de sérénité. Et que dire de l’éradication de cet utilitarisme ravageur qui finit par réduire la scolarisation à une course aux bonnes notes, sans plus d’intérêt réel pour ce que ces notes sanctionnent, sinon que l’on peine à en mesurer tous les bénéfices potentiels ? Seules peut-être les entreprises de cours particuliers, qui se nourrissent de cet utilitarisme (Payez, vous aurez de bonnes notes, payez, vous obtiendrez votre bac !), auraient à perdre à l’instauration d’une école que l’on peut convenir d’appeler « école commune ». Car débarrassée de la notation, et dès lors de sa fonction de hiérarchisation et de sélection des élèves, se vouant à rendre le même service à tous ses publics, l’école n’est plus seulement « unique », elle devient un véritable bien commun.
Un apprentissage sans notes n’est évidemment pas un apprentissage sans évaluation, s’il est besoin de le souligner. Y a-t-il un apprentissage qui ne suppose quelque validation ? L’enfant qui apprend à parler ne le fait pas seulement parce qu’il est plongé dans un « bain de langage », mais aussi parce que ses essais et erreurs sont systématiquement sanctionnés par l’environnement : on le comprend, on ne le comprend pas, on le reprend ou on lui propose une formulation plus adéquate, etc. Il ne saurait en aller différemment des apprentissages de la culture écrite. Et l’évaluation par autrui (maître ou pairs) contribuera d’autant plus à l’acquisition des savoirs et des habiletés qu’au-delà de la pure et simple validation (l’apprentissage est acquis ou non, l’épreuve est franchie ou non), elle permettra à l’intéressé d’identifier la source de ses erreurs ou les raisons de ses insuffisances.
Par nature la note classe, et établit une hiérarchie entre les notés. La suppression de la notation éradique l’obsession de la concurrence, qui n’a qu’un seul objet, le classement. L’évaluation qui est indispensable à l’apprentissage ne classe pas, elle valide : l’apprentissage est réalisé ou il ne l’est pas. Le remplacement de la note par une évaluation non classante déplacera l’objet de ce qui subsistera dudit « esprit de compétition » : l’enjeu n’étant plus de surclasser ses pairs mais de réussir les épreuves de l’apprentissage. Aucun apprentissage ne saurait d’ailleurs se passer du goût d’élargir ses capacités, du désir d’affronter les épreuves qui les confirmeront, du plaisir de triompher de ces épreuves et d’être reconnu par autrui. Mais cet « esprit de compétition »-là n’est pas nécessairement pris dans une logique de la concurrence, dominée par l’exigence de la confrontation à autrui .
La crédibilité d’une école sans notes
Si la perspective d’une école sans notes est séduisante, est-elle vraiment crédible ? L’effort de long terme que suppose l’appropriation de la culture savante peut-il se passer de la contrainte de la notation et des menaces afférentes ? La question n’est pas anodine. Depuis le « maître du fouet » des premières écoles sumériennes, tous les systèmes éducatifs se sont souciés des moyens de mettre et maintenir au travail les futurs lettrés, que ces systèmes optent plutôt pour une contrainte ouverte, voire brutale, pour une contrainte plus dissimulée, ou qu’ils comptent sur la force de la conviction. Joseph Jacotot lui-même, ferme partisan d’une pédagogie de l’émancipation, maintient la nécessité d’un maître des apprentissages, bien qu’il le préfère ignorant, car il faut s’assurer que l’élève consacre son attention à l’étude[[Qu’on ne m’accuse pas de vouloir tuer homo ludens ! Je parle ici des apprentissages de la culture écrite et non de la compétition ludique ou sportive : d’aucuns pourraient plaider qu’ici en effet la mesure de soi est difficilement dissociable de la confrontation à autrui.]].
L’idée d’une école sans notes peut paraître d’autant plus utopique que, précisément, les notes sont devenues un objectif majeur de la scolarisation. On ne saurait oublier cependant que l’école unique, à qui nous devons cette obsession de la notation, a aussi profondément transformé, en quelques décennies, la définition sociale du temps de la jeunesse. Une scolarisation prolongée jusqu’à l’enseignement supérieur fait désormais partie de l’ordre des choses pour une très grande majorité de la population. C’est une norme pratique bien établie, à laquelle on ne déroge plus guère volontairement : seule une petite partie de la population d’élèves manifeste dès le collège une nette volonté de mettre fin à sa scolarité[[Cf. Jacques Rancière, Le Maître ignorant, 10/18, Paris, 1987. Rappelons qu’aujourd’hui quelque 16% seulement des élèves sortent du système scolaire avant 18 ans, alors que la scolarité obligatoire est toujours fixée à 16 ans. Cet état de fait corrobore les résultats de sondages auprès des parents qui indiquent souhaiter à plus de 85%, dans tous les milieux sociaux, que leurs enfants obtiennent au moins un bac, et plus si possible.]].
Inhérente aux transformations d’ensemble de la vie économique et sociale, cette norme est une donnée majeure et première de la question scolaire aujourd’hui. L’obsession des notes lui est subordonnée : c’est bien pour pouvoir respecter la norme et poursuivre normalement sa scolarité qu’il importe tant d’éviter les mauvaises notes. La suppression des notes, en ce sens, ne changera pas la norme : si d’autres moyens existent d’atteindre cette dernière, plus agréables qui plus est, qui voudrait s’en priver ?
École unique ou école commune, on entrera toujours à l’école avec l’idée qu’on est là jusqu’à 18 ans et plus. Dans ce contexte historique, inédit et essentiel, l’école commune doit résoudre deux problèmes. Elle doit intégrer dans une scolarité normale ceux qui manifestent précocement, aujourd’hui encore, un vif rejet des apprentissages de la culture écrite (et que la crainte des notes ne suffit pas à retenir). Et elle doit proposer des dispositifs pédagogiques qui évitent de décourager et de démobiliser des publics qui, bien qu’ils soient aujourd’hui massivement convaincus qu’ils n’ont pas d’autre solution qu’une scolarité prolongée, y éprouvent beaucoup d’ennui et de désintérêt. Ces deux exigences appellent la même solution : confronter tous les élèves à des objectifs intellectuels ambitieux et leur permettre d’en surmonter les difficultés, afin de préserver et de développer ce goût d’apprendre qui a constitué le ressort nécessaire et suffisant de leurs acquisitions linguistiques initiales.
Le tronc commun, cœur de l’école commune
L’école commune est donc une école qui n’a pas l’ambition d’assurer l’égalité des chances, mais d’assurer l’entrée réussie de tous ses élèves dans la culture écrite. Loin de faire de l’acquisition des savoirs élaborés une question de « chance », elle met toutes ses ressources au service d’un objectif primordial : assurer à chacun, au long d’un parcours commun, l’acquisition d’une culture commune correspondant aux connaissances de l’époque et aux besoins du futur.
Il ne s’agit donc pas pour l’école commune de classer pour trier et éliminer, mais de conduire tout le monde en un point déterminé, aboutissement du tronc commun. La conviction de l’égalité des intelligences, de la disposition par chaque être parlant des capacités d’abstraction, de raisonnement logique, de réflexivité indispensables et suffisantes à une entrée normale dans la culture écrite, est au principe de la mise en place de ce tronc commun[[Ce point est évidemment décisif. Je renvoie à mon ouvrage déjà cité De l’oralité. Essai sur l’égalité des intelligences, La Dispute, Paris, 2009.]].
La suppression de la concurrence ne supprime évidemment pas les difficultés d’apprentissage. Elle ne fait pas disparaître non plus les variations individuelles et sociales dans la façon d’affronter ces difficultés : l’égalité des intelligences n’est pas l’identité des intelligences. Si tous les élèves de CP disposent du même type d’outillage mental, leur familiarité avec le maniement de ces outils, leur habileté à en faire usage, le développement de leurs ressources linguistiques et leur expérience réflexive dans tel ou tel domaine de la connaissance diffèrent en fonction d’une histoire intellectuelle à la fois toujours singulière et influencée par le milieu socioculturel. Leurs acquisitions scolaires seront en conséquence plus aisées ou plus laborieuses, plus rapides ou plus progressives, faciles dans tel domaine et ardues dans tel autre. Si tous sont également capables d’y arriver, chacun parviendra au terme de l’entreprise en traçant sa propre voie au sein du processus collectif d’appropriation de la culture écrite.
D’un côté donc, parce qu’elle prend au sérieux le principe de l’égalité des intelligences, et parce qu’elle se donne pour mission de permettre l’accès de tous ses publics au même patrimoine de connaissances et d’habiletés intellectuelles, l’école commune doit nécessairement s’organiser autour d’un tronc commun fondamental, qui précède les choix et les spécialisations disciplinaires et professionnelles. Dans l’école unique, les parcours se diversifient, bien avant l’emprunt des différentes filières lycéennes, au gré des redoublements, des affectations à l’enseignement spécialisé, à des classes de niveau homogènes, à telle ou telle section, tel ou tel établissement, etc. Au moment des orientations, en fin de troisième ou de seconde, les décisions prises résument largement le parcours antérieur : les supposées « remédiations » (redoublement, enseignement spécialisé, regroupement des élèves en difficulté) s’avèrent ainsi fonctionner comme des procédures de pré-orientation, alors qu’elles sont censées permettre aux élèves de se maintenir ou de revenir dans le mainstream[[Cf. Jean-Pierre Terrail, De l’inégalité scolaire, La Dispute, Paris, 2002, op. cit.]]. En s’appuyant sur cette expérience, on voit bien que l’école commune doit mettre en place un véritable tronc commun, débarrassé de toutes ces instances de remédiation, si elle veut parvenir à ses fins.
D’un autre côté la suppression de ces instances ne fait pas disparaître les problèmes qu’elles étaient censées résoudre. Éliminer le redoublement ne supprime pas les difficultés d’apprentissage, mais oblige à trouver les moyens de surmonter ces difficultés sans sortir les élèves concernés de leur classe ou de leur promotion. La disposition d’un maître volant, ou d’enseignants spécialisés dans la difficulté scolaire, susceptibles d’intervenir à la demande pour seconder le maître dans l’aide à apporter à tel ou tel élève à tel ou tel moment, peut être tout à fait utile à la condition expresse que ces interventions ponctuelles restent elles-mêmes au service d’objectifs ambitieux. Là aussi l’expérience de l’école unique est précieuse, montrant avec quelle facilité la « remédiation » peut virer à l’entreprise de consolation des perdants. Dans l’école commune il n’est pas question de donner moins, mais plus, à ceux qui en ont besoin pour marcher avec les autres. Là est la ligne de clivage décisive entre la remédiation de l’école unique, qui se transforme de façon récurrente en pré-orientation vers une sortie précoce ou des filières subordonnées ; et la remédiation de l’école commune, qui traite des difficultés d’apprentissage dans un champ donné du savoir et non d’« élèves en difficulté », et qui ne saurait aboutir à un renoncement aux objectifs communs.
Qu’est-ce qu’on apprend dans le tronc commun ?
Quelle soit unique ou commune, l’école est d’abord le lieu d’une appropriation systématique des bases de la culture écrite et des savoirs développés en son sein : maniement des signes graphiques, maîtrise réflexive de la langue écrite, initiation aux savoirs mathématiques, introduction aux fondements des sciences expérimentales et des technologies, familiarisation avec les grandes œuvres littéraires et philosophiques, avec l’histoire, la géographie, l’économie et la sociologie. Sachant l’emprise croissante de l’institution scolaire sur le temps de la jeunesse, les évolutions de la vie sociale, la mondialisation des échanges, l’école actuelle a aussi pris en charge, et de plus en plus tôt, l’enseignement des langues et civilisations étrangères, des techniques du corps, des pratiques artistiques, notamment la musique et les arts plastiques ; et elle prolonge de plus en plus souvent ses cursus du côté de la préparation à la vie professionnelle.
Les programmes scolaires sont aujourd’hui l’objet de très nombreux débats, qui concernent aussi bien l’école élémentaire (place de l’enseignement de la grammaire, des langues, des pratiques de l’écrit, introduction de la réflexion philosophique et revalorisation de l’argumentatif par rapport au narratif, etc.) que le secondaire (par exemple : faut-il défendre et développer la place de l’enseignement de la philosophie, de l’histoire, des sciences humaines ?).
On s’en tiendra ici à trois observations préalables concernant la question des contenus du tronc commun de l’école commune :
- Que ces contenus soient l’objet de débats est inévitable : quelle que soit la durée du tronc commun, ses programmes seront nécessairement sélectifs, impliquant divergences et confrontations. Ils devront à la fois, en tout état de cause, permettre toutes les orientations spécialisées au terme du tronc commun ; et donner à chacun les moyens minimaux d’une pensée autonome et réflexive sur les domaines qui ne ressortiront pas de sa spécialisation. La culture qu’ils viseront à transmettre devra donc avoir une dimension plurielle, « polytechnique ». Certains domaines, aujourd’hui absents des programmes ou secondarisés, telles l’organisation du travail ou la technologie, devront être sérieusement valorisés.
- La définition de ces programmes n’est rien d’autre que celle de la culture commune que l’on entend transmettre à l’ensemble des jeunes générations. C’est une question foncièrement politique, qui concerne tout un chacun, et ne saurait être l’apanage des experts du gouvernement, du patronat, et même de la noosphère pédagogique. La mise en place de l’école commune devrait être l’occasion d’un élargissement considérable du cercle des discutants et des décideurs.
- La définition des programmes devra configurer la démarcation entre les matières fondamentales de la culture écrite, d’un côté, et le domaine des connaissances et des pratiques « libres » de l’autre. Ce dernier fera l’objet d’options offertes aux choix de développement personnel des élèves. Mais en aucun cas ces options ne pourront se substituer aux matières du premier domaine : et celles-ci devront, rappelons-le, permettre toutes les spécialisations possibles au terme du tronc commun. Avant ce terme, si l’on préfère, aucune spécialisation impliquant l’abandon de tel ou tel choix professionnels ultérieurs ne devrait pouvoir être envisagée. Cette définition du tronc commun implique qu’on supprime, jusqu’à son terme, non seulement les filières spécialisées (par unification donc de l’enseignement général, technologique et professionnel), mais tout aussi bien les sections qui existent aujourd’hui au sein de chaque filière (on pense ici notamment à l’opposition lettres/sciences/sciences économiques et sociales).
A quel âge fixer le terme du tronc commun ?
La plupart des forces politiques et syndicales progressistes conviennent aujourd’hui de la nécessité de porter à 18 ans la fin de la scolarité obligatoire, prenant acte ainsi de la norme sociale établie. Une telle mesure est cependant complètement irréaliste dans l’état actuel des apprentissages élémentaires. Que faire, en effet, des dizaines de milliers de jeunes qui se trouvent aujourd’hui dès les premières années de collège dans l’incapacité de suivre les enseignements secondaires et dans un état de rejet amer de l’école et des savoirs ? Il faut prendre acte, à cet égard, de ce fait : la prolongation des cursus depuis deux décennies et demie sans amélioration des apprentissages initiaux a conduit l’école « unique » au bord de l’implosion, tant sont grands les écarts entre les acquis cognitifs, au terme du collège (et déjà au sortir de l’école primaire), entre les meilleurs élèves des « bons » établissements et ceux qui ont connu ailleurs la scolarité la plus médiocre. Ce n’est pas un hasard si la structure des flux de sortie de la formation initiale s’est stabilisée au plafond atteint au milieu des années 1990. On ne peut plus aujourd’hui envisager une prolongation des scolarités sans l’accompagner d’une réduction massive des inégalités d’apprentissage, réduction dont une bonne part devra inévitablement se jouer dans l’enseignement élémentaire.
Quel que soit par ailleurs le terme assigné au tronc commun, l’école commune porte une exigence de réduction forte des inégalités d’apprentissage, faute de laquelle il n’y aurait aucun « tronc commun ». Si l’on ne peut parler aujourd’hui de tronc commun dans le cadre de l’école unique, c’est bien en raison de l’ampleur de ces inégalités : l’école est la même, mais les parcours sont différents. La politique gouvernementale du « socle commun » trouve d’ailleurs là, elle aussi, sa limite : pas de « commun » possible sans amélioration considérable de l’efficacité des enseignements initiaux. L’objectif sine qua non de l’école commune est celui d’un bon parcours pour tous, aux antipodes des politiques du « SMIC culturel » ou du socle commun, qui valident par avance, en la présupposant, l’existence de l’échec et des inégalités.
La prolongation de la scolarité obligatoire et l’instauration d’une école commune supposent donc l’une et l’autre une transformation significative des conditions d’apprentissage.
Cette remarque préalable est tout à fait importante pour la détermination de la durée du tronc commun de l’école commune. La solution apparemment la plus simple, qui semblerait la moins susceptible de bouleverser la structuration actuelle du système éducatif, pourrait être d’en fixer le terme à 15 ou 16 ans, à la fin du collège ou de la seconde. Mais des jeunes ayant bénéficié de solides apprentissages initiaux n’auraient aucune raison, comme c’est déjà le cas aujourd’hui, de souhaiter sortir de l’école avant 18 ans. Et comme c’est aussi déjà le cas aujourd’hui, ils voudront se doter de la formation qui leur laisse le plus de choix possibles au sortir du cursus de base, plutôt que d’envisager une spécialisation précoce. L’amélioration de l’efficacité des apprentissages initiaux est donc porteuse à la fois d’une prolongation de la scolarité minimale jusqu’à 18 ans, et d’une unification des cursus jusqu’à ce terme.
École commune et suppression de la concurrence, scolarité obligatoire portée à 18 ans au terme du tronc commun, culture commune « polytechnique » et amélioration importante de l’efficacité des apprentissages fondamentaux forment donc un ensemble solidaire et cohérent.
Conclusion
La mise en œuvre de cet ensemble de mesures est la seule façon crédible de dépasser les blocages actuels et d’assurer une véritable démocratisation de l’institution scolaire. Il ne paraît pas irréaliste, sachant à la fois le niveau de scolarisation déjà atteint en France et les exigences cognitives considérables qu’impliquent les transformations inéluctables de nos sociétés dans la prochaine période historique, d’en envisager la réalisation dans un délai assez rapproché. Celle-ci sera de toutes façons nécessairement progressive. Elle devra en effet être engagée par le bas du cursus, puisque la mise en place du tronc commun et la prolongation du cursus obligatoire vont de pair avec la transformation des apprentissages initiaux. Neuf années se seront écoulées entre le moment où la réforme aura été engagée et celui où la première cohorte concernée par la réforme arrivera au lycée, douze années au moment où elle arrivera au terme du tronc commun.
De quelques problèmes ouverts à résoudre
Parmi les problèmes pratiques à résoudre, certains devront l’être à l’orée de la réforme, d’autres pourront l’être au fur et à mesure du développement de la réforme elle-même.
Si la réflexion et le débat public concernant l’ensemble des aspects de la réforme et ses conséquences n’ont aucune raison d’être différés, la première urgence concerne l’enseignement élémentaire, et notamment ces trois grandes questions :
- Quels systèmes d’apprentissage, et quels dispositifs pédagogiques convient-il de mettre en place pour améliorer dès le CP, avec une attention toute particulière pour cette classe si décisive, l’efficacité des apprentissages ? Si cette question n’avait pas vocation à être examinée plus précisément ici, on soulignera cependant la nécessité d’éviter le piège des débats doctrinaires récurrents entre experts dans lesquels il est trop facile de s’embourber. La seule façon d’y parvenir est là aussi de partir de la pratique et d’accorder un poids décisif au critère de l’expérience, et donc de donner la parole aux enseignants et aux comparaisons de terrain. Qu’est-ce qui marche, qu’est-ce qui ne marche pas ou marche moins bien dans les façons de faire d’aujourd’hui ? Les controverses entre doctrines toutes plus séduisantes les unes que les autres sur le papier encombrent la littérature pédagogique, mais beaucoup plus rares sont les enquêtes de terrain comme celle dirigée par Y. Reuter sur une expérience Freinet dans la banlieue de Lille, qui sont pourtant les seules vraiment convaincantes[[Cf. Yves Reuter (dir.), Une école Freinet, L’Harmattan, Paris, 2007 (et mon compte-rendu déjà cité: Les enseignements d’une expérience de pédagogie Freinet).]].
- Comment concevoir l’aide ponctuelle à apporter aux élèves qui, à un moment donné, dans une matière donnée, éprouvent plus de difficultés que les autres à surmonter les obstacles de l’apprentissage ?
- Quels modes de recrutement et quelle formation, initiale et continue, convient-il de concevoir pour doter tous les enseignants, et d’abord ceux de l’école élémentaire, d’une autonomie professionnelle qui les mette en mesure de diversifier les expériences pédagogiques, interpréter les résultats de ces expériences, coopérer pleinement avec leurs collègues et collaborer d’égal à égal avec experts et chercheurs ?
Une autre série de questions compliquées concerne, elle, la fin plutôt que le début du cursus : le délai indispensable pour mûrir les solutions en sera plus large. La mise en place d’un tronc commun à 18 ans implique la reconversion vers l’aval du cursus commun des dispositifs de formation qui accueillent actuellement les jeunes qui ne réussissent pas à se maintenir dans l’enseignement général ou qui (beaucoup plus rarement) choisissent de l’abandonner. Ces formations se verront appelées à accueillir des élèves qui seront non seulement plus âgés mais aussi autrement formés ; et cela dans un contexte où les métiers concernés connaîtront eux-mêmes des évolutions qu’on a toute raison de penser assez rapides. L’organisation des flux à l’issue du tronc commun posera inévitablement des problèmes difficiles. La fin du tronc commun doit-elle être sanctionnée par un examen – on pense bien sûr ici au bac ? Cet examen doit-il être noté ou simplement attester que le niveau requis est atteint ? Comment gérer l’entrée dans les différentes filières de spécialisation et de professionnalisation ? La mise en place d’examens sélectifs, susceptibles de se transformer pour certaines filières en véritables concours, ne risque-t-elle pas de produire des effets en amont, les dernières années du tronc commun se transformant en préparation à ces concours ? La question du financement public d’études plus longues, indispensable pour toute une partie des intéressés, devra elle aussi trouver sa solution.
La troisième grande série de questions a trait à la refonte des contenus. La définition d’une culture commune et sa traduction en programmes d’enseignement amèneront à réexaminer le poids des matières actuellement enseignées, à en introduire ou en développer d’autres (technologie, histoire de l’art, etc.). L’entreprise suscitera inévitablement de multiples confrontations entre champs disciplinaires, affrontera des enjeux économiques et sociaux divers, imposera des évolutions dans le recrutement et la formation des enseignants…[[Pour une réflexion sur ces questions, on pourra consulter Isabelle Harlé, La Fabrique des savoirs scolaires, La Dispute, Paris, 2010.]].
Quelle dynamique politique ?
Last but not least : la question de la dynamique politique susceptible d’impulser et de soutenir dans la durée une aussi vaste transformation du système éducatif est évidemment décisive. Cette dynamique ne peut être que le fait, naturellement, des forces qui y ont directement intérêt ; et plus précisément d’une conjonction de l’action de ces forces[[J’avais abordé cette question en conclusion de mon ouvrage École, l’enjeu démocratique, La Dispute, Paris, 2004.]]. Il s’agit d’abord des catégories sociales dont les enfants subissent massivement aujourd’hui l’échec scolaire, au premier chef les ouvriers et les employés, nettement majoritaires dans le salariat. La position des cadres moyens et supérieurs est plus complexe, toujours tentés de tirer leur épingle du jeu de la concurrence scolaire, mais subissant en même temps eux aussi l’angoisse et l’échec scolaires (28% des enfants de cadres supérieurs ne décrochent pas le bac général). Il revient aux organisations syndicales et politiques qui aspirent à représenter les salariés de se faire les porteurs d’une politique scolaire conforme aux intérêts de ces derniers et aux transformations démocratiques du pays, au lieu de se contenter de faire du copier-coller avec les revendications des syndicats enseignants. Ces derniers défendent leurs mandants : on ne peut leur demander de tenir tous les rôles à la fois.
Les représentants des salariés peuvent promouvoir les lignes directrices d’une grande politique pour l’école, ils peuvent agir pour sensibiliser la population autour de leur programme, ils peuvent engager le débat avec les agents de l’institution scolaire au plan national, dans les villes et les quartiers. Ce ne sont pas eux, cependant, qui peuvent mettre cette politique en œuvre dans les établissements et dans les salles de classes. Et l’on ne peut, de l’extérieur, sans retour d’expérience, édicter ce que doivent être les bonnes manières de conduire les apprentissages. Rien donc ne se fera sans la participation active des protagonistes de l’école, au premier chef des enseignants. Certains de ces derniers peuvent parfois donner l’impression, thèse du handicap socioculturel à l’appui, de se résigner aux inégalités scolaires comme à un fait naturel. On aurait tort cependant de s’en tenir à une attitude où il entre autant d’auto-consolation que de conviction foncière : même quand il invoque l’impuissance de l’école face à la force des déterminismes socioculturels, tout enseignant vit (à des degrés divers !) l’échec des élèves comme son propre échec professionnel. Les enseignants partagent avec l’ensemble des actifs le goût du travail bien fait ; et ce souci est chez eux particulièrement marqué, sachant la matière humaine qu’ils ont à transformer.
En ce sens, on peut considérer, s’agissant d’entreprendre une réduction massive des inégalités et donc de l’échec scolaires, que la quête du bonheur professionnel peut constituer un puissant levier pour inciter les enseignants à s’engager dans la réforme, fût-ce au prix d’une remise en cause des façons établies de conduire les apprentissages. Sans doute ne se mobiliseront-ils fortement qu’à deux conditions : qu’ils disposent de conditions de travail leur permettant de s’investir dans le processus d’expérimentation et de réflexion pédagogiques, et de participer aux collaborations indispensables ; et que leurs responsabilités propres soient pleinement reconnues par l’attribution et le respect d’une réelle autonomie professionnelle. On ne peut leur proposer de supprimer la notation des élèves s’ils continuent eux-mêmes à faire l’objet d’évaluations et de notations professionnelles mal supportées et mal supportables. Il restera certes légitime de leur demander de justifier leur salaire : mais la seule chose qu’on puisse attendre d’eux, en échange d’une rémunération et de conditions de travail convenables, c’est d’assurer la réussite de leurs élèves.
