L’étude que viennent de publier Jean Hindriks et Marijn Verschelde dans la revue Regards Economiques (Le Soir du 10/2 et La Libre Belgique du 8/2) rappelle quelques faits essentiels et bien établis concernant les performances des systèmes éducatifs belges. A savoir, que l’enseignement des deux Communautés est caractérisé par un taux de ségrégation et d’inégalité sociale très élevé, mais que les performances scolaires moyennes sont meilleures en Flandre qu’en Communauté française. L’étude confirme également que les disparités liées à l’origine nationale des élèves s’expliquent principalement par les variables socio-économiques, bien qu’il subsiste, même à origine sociale égale, un effet lié au statut d’immigration (particulièrement en Flandre).
En revanche, l’analyse des causes et des mécanismes que font les deux chercheurs de l’UCL et de l’université de Gand laisse pour le moins perplexe.
Premièrement, ils évacuent un peu rapidement l’impact potentiel du financement. Leur affirmation selon laquelle la Communauté française consacrerait plus de 6% de son PIB à l’enseignement, contre seulement 5,7% en Flandre, n’a en effet pas beaucoup de sens. Les dépenses d’enseignement sont comptabilisées par Communauté linguistique alors que le PIB est calculé sur une base géographique. Passe encore pour la Wallonie et la Flandre (si l’on oublie les francophones de la périphérie qui envoient leurs enfants dans des écoles de la Communauté française), mais comment fait-on pour Bruxelles ? Généralement on répartit le PIB bruxellois à raison de 80% pour la Communauté française et 20% pour la communauté flamande. Outre que cette clé de répartition est purement politique et ne reflète aucune réalité démographique ou économique, elle néglige aussi le fait que le PIB bruxellois est généré pour une très grande partie par des navetteurs. En d’autres mots, le prétendu PIB communautaire utilisé ici est une fiction statistique, ce qui ôte toute signification aux dépenses d’éducation ainsi exprimées.
Pour comparer le financement de deux systèmes éducatifs implantés dans des régions où les prix et la structure du coût de la vie sont très semblables, il est beaucoup plus intéressant d’utiliser simplement les dépenses par élève. Et cette fois, la comparaison est très clairement à l’avantage de la Flandre qui dépense 22,7% de plus par élève dans l’enseignement fondamental et 18,1% de plus dans le secondaire. Le nombre d’enseignants pour 100 élèves est supérieur de 14,5% en Flandre (pour l’ensemble de l’enseignement obligatoire). Et les salaires des professeurs flamands sont de 4 à 6% supérieurs à ceux de leurs collègues francophones (selon l’ancienneté). Comment nos chercheurs, qui n’ignorent pas ces chiffres, peuvent-ils écarter d’un revers de la main les différences de financement quand il s’agit d’expliquer l’écart entre les niveaux de performance des deux systèmes d’enseignement belges ?
Par contre, ils affirment avoir mis en évidence une relation statistique étroite entre l’efficacité scolaire et l’«autonomie des directions et des professeurs». Mais cette autonomie est mesurée par une variable PISA basée exclusivement sur les impressions subjectives des chefs d’établissements. Ainsi, les directeurs des écoles libres flamandes estiment-ils, en moyenne, être maîtres de 89% des décisions qui concernent leur école, alors que leurs collègues de l’enseignement libre francophone pensent pouvoir seulement prendre 35% de ces décisions. De tels écarts, par leur ampleur même, montrent que cet indicateur n’a aucune valeur. Car il n’y a absolument aucun élément objectif qui puisse rendre compte d’une telle différence : les statuts des professeurs et les règles d’embauche ou de licenciement des enseignants sont parfaitement similaires dans les enseignements libres flamand et francophone; les marges de manoeuvre dans la gestion budgétaire sont identiques; le degré de liberté dans l’utilisation des périodes-professeurs est tout à fait similaire; les contraintes bureaucratiques pesant sur la gestion du personnel sont équivalentes; en matière de recrutement d’élèves, il faudra attendre la mise en application du nouveau décret inscriptions pour que les directeurs francophones connaissent des contraintes similaires à celles déjà imposées en Flandre; etc. Autrement dit, ce prétendu indicateur d’autonomie ne reflète aucune réalité; il ne mesure que les sentiments subjectifs des directions à l’égard de leurs P.O., de leur administration ou de leur ministre. C’est à peu près aussi crédible que de prétendre mesurer la criminalité en interrogeant les citoyens sur leur sentiment d’insécurité.
Si l’autonomie n’explique pas les performances des écoles, ces dernières peuvent en revanche expliquer le sentiment d’autonomie des directions : on peut supposer que dans les «meilleures» écoles (celles qui concentrent les meilleurs élèves), les directeurs et les enseignants sont davantage satisfaits. Et cette satisfaction se traduit par le sentiment de bien faire son travail et d’en être responsable. Au contraire, dans les écoles où se concentrent les difficultés, il n’est pas difficile d’imaginer que l’insatisfaction des enseignants et directeurs conduit à gonfler la perception du rôle de l’autorité externe.
Quoi qu’il en soit, une chose est sûre : la conclusion principale de nos deux chercheurs est exclusivement basée sur un indicateur totalement subjectif, en décalage complet par rapport à la réalité. Leur étude ne compare en aucune manière les facteurs réels de régulation ou de dérégulation qui pourraient différencier les deux communautés. Pourtant, de telles études sont possibles. En janvier 2008, l’Aped avait publié une recherche comparative sur les référentiels imposés aux enseignants des deux communautés. Il en ressortait notamment que les programmes et «eindtermen» flamands sont beaucoup plus stricts, beaucoup plus précis et laissent donc beaucoup moins de place à l’interprétation libre que les programmes, socles de compétences et compétences terminales francophones. Les francophones ont ainsi davantage d’autonomie pour décider des contenus à enseigner, mais, à l’inverse, la réforme de l’approche par compétences leur impose des pratiques pédagogiques relativement rigides et contraignantes.
L’autonomie dans l’enseignement est un sujet beaucoup trop complexe pour se laisser réduire à un indicateur simpliste. Il ne peut pas davantage être étudié en l’isolant des autres caractéristiques des systèmes éducatifs. Ainsi, lorsque Hindriks et Verschelde signalent, à l’appui de leur thèse, que les chefs d’établissements finlandais jouissent d’un pouvoir beaucoup plus grand et que ce pays «ne cesse de sabrer dans la bureaucratie», ils oublient d’ajouter que dans ce même pays il n’existe pour ainsi dire pas de marché scolaire. Au début de la scolarité de leur enfant, les parents se voient proposer une école et n’ont donc pas à démarcher les écoles comme c’est le cas chez nous. De ce fait, les phénomènes de polarisation académique et sociale sont presque inexistants en Finlande et il n’y a guère de compétition entre écoles. Dans ces conditions, l’autonomie devient effectivement un levier de dynamisme et d’innovation pédagogique. Au contraire, dans le quasi-marché scolaire belge, avec ses écoles profondément inégales, l’autonomie n’est bien souvent qu’une arme compétitive parmi d’autres, que les directeurs utilisent pour améliorer le positionnement de leur école sur le marché et qui augmente la fracture entre établissements au lieu de la combler.
