Beaucoup d’enseignants se sont retrouvés un peu déprimés, voire choqués, en lisant dans Le Soir du 21 janvier, l’article consacré au rapport établi par le Service général de l’Inspection au terme de l’année scolaire 2008-2009. Pourtant, ce n’est pas eux qui devraient se sentir visés au premier chef. Car la plupart des points noirs dénoncés par l’inspection ne sont pas le fruit de déficiences de la part des professeurs ou des instituteurs, mais plutôt le résultat inévitable des terribles carences au niveau des programmes, des socles et des compétences terminales sensés guider leur action pédagogique.
Voilà de longues années que l’Aped stigmatise les référentiels issus de la mise en oeuvre de l’ «approche par compétences». Nous avons montré à maintes reprises que ces documents, non contents de véhiculer une conception étroitement utilitariste et productiviste de l’enseignement, directement inspirée par les lobbies des multinationales européennes, étaient de surcroît généralement illisibles et abscons. L’enseignant y cherche souvent en vain un exposé articulé de la matière à enseigner (connaissances, concepts, savoirs-faire…). Il n’y trouve que des tableaux rebutants de «compétences transversales», plus floues les unes que les autres, ainsi qu’une logorrhée de recommandations méthodologiques que les auteurs semblent avoir pris un malin plaisir à formuler dans un langage technique imperméable. Après des heures, des semaines, de lecture et de relecture de ces «référentiels», le professeur se résout généralement à formuler son propre «programme», en tâchant de respecter le peu qu’il ait pu comprendre des directives reçues, si tant est qu’il y eut quelque chose à y comprendre.
L’approche par compétences, ou comment organiser l’anarchie
Bref, chacun fait à peu près ce qu’il veut dans sa classe (tout en veillant bien sûr à couler cela dans une paperasserie bureaucratique rassurante). Situation qui se trouve encore renforcée par le fait que dans notre minuscule Communauté française on parvient à avoir des programmes différents pour chaque réseau. On en arrive alors tout logiquement aux situations que vient de dévoiler le rapport de la dite inspection : que les référentiels sont «peu utilisés voire méconnus»; que le primaire «néglige souvent les cours de géographie, d’histoire et de sciences»; que les exigences sont «trop faibles» ici, «trop élevées» là bas; que les professeurs passent «trop de temps à faire des révisions en début d’année»; qu’ils éprouvent de la «difficulté à mettre en relation (la) préparation des activités avec les socles de compétences et le programme concerné»; etc. L’inspection attribue tout cela en partie au manque de coordination entre les enseignants de différents degrés et niveaux d’enseignement. Mais lorsqu’on connaît l’extrême mobilité des élèves entres les réseaux, entre les écoles, d’une part, le peu de temps disponible pour les enseignants d’autre part, on comprend bien qu’aucune coordination à la base ne suffira à réguler l’anarchie actuelle.
L’Inspection fustige les référentiels
Alors, au bout du compte, l’inspection en arrive à reconnaître que la cause première du problème, ce ne sont pas les enseignants mais les référentiels eux-mêmes. Et cet aveu — un peu occulté dans l’article publié dans Le Soir — constitue en fait le véritable coup de tonnerre de ce rapport :
«L’imprécision des référentiels communs en matière de savoirs voire de savoir-faire constitutifs des compétences à développer et en matière de niveaux de maîtrise attendus conduit à la rédaction de programmes le plus souvent inconciliables entre eux à propos de ce qu’il convient d’apprendre à tel ou tel moment du cursus. L’imprécision des référentiels a aussi pour conséquence que les niveaux d’exigence visés et attendus en matière de maîtrise des compétences varient fortement d’une école à l’autre voire même d’une classe à l’autre».
Le fait de voir ainsi confirmé, par une haute autorité, ce que nous écrivons depuis des années, est une avancée importante et sans aucun doute la meilleure nouvelle de ce rapport. L’inspection recommande même que, désormais, «les programmes définissent un ordre dans lequel les différentes matières doivent être abordées » et que les pouvoirs organisateurs précisent «des horaires couvrant l’ensemble des disciplines». Mais il faut, selon nous, aller beaucoup plus loin. Si les référentiels sont illisibles et incohérents ce n’est pas parce qu’ils ont été mal rédigés. C’est parce que la conception de l’enseignement sur laquelle ils sont basés — l’approche par compétences — est fondamentales viciée. Celle-ci affirme en effet que les savoirs ne sont pas des objectifs en soi, que ce ne sont que des «ressources» que l’on mobilise éventuellement pour exercer et évaluer des compétences. Cela signifie par conséquent que l’on renonce à formuler un énoncé articulé des savoirs à transmettre.
Les choix de l’Aped
Entre l’approche par compétences et la cohérence des savoirs, il faut donc choisir. Et pour nous, ce choix est fait depuis longtemps. Nous exigeons :
- Des référentiels plus lisibles
- Des programmes identiques pour tous les réseaux
- Des référentiels comportant un énoncé clair et articulé des connaissances, concepts, savoirs-faire… qu’il convient de faire acquérir par les élèves
- Des programmes comportant des recommandations méthodologiques, mais pas une espèce de formatage de nos pratiques pédagogiques.
- L’abandon de «l’approche par compétences» qui s’est avérée être une catastrophe pédagogique.
Retourner en arrière ?
L’Aped est-il pour autant favorable à un simple retour en arrière ? Faut-il en revenir à l’école de bon-papa ? Non évidemment. Quand le rapport de l’inspection critique le fait que dans certains cours de sciences par exemple, on se contente «d’exposés descriptifs présentant les notions comme des éléments à admettre» et «sans que les élèves soient les acteurs de la mise en œuvre d’une démarche scientifique», nous le regrettons aussi. Mais nous croyons que l’approche par compétences n’a pas été une bonne manière de résoudre ce problème. Au lieu de perturber les enseignants avec des discours incompréhensibles sur les compétences, on aurait mieux fait de les encourager, tout simplement, à faire davantage découvrir les concepts (scientifiques par exemple) par leurs élèves, en les plaçant devant des tâches, des activités adaptées, qui donnent sens aux apprentissages. L’activité des élèves en classe doit être mise au service de la construction de savoirs. Alors que dans la doctrine actuelle, celle de l’approche par compétences, cette activité constitue un but en soi, dont les savoirs ne sont plus que de vulgaires «ressources».
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rapport_etabli_par_le_service_d_inspection.pdf Téléchargez le rapport complet de l’inspection.
