Seront-ils des citoyens critiques ? (Enquête 2008)

L’Aped vient de publier les résultats et les conclusions d’une enquête sur les « savoirs citoyens critiques » des élèves de fin d’enseignement secondaire. Trois mille élèves, des deux communautés, de tous réseaux et types d’enseignement, ont été interrogés. Des résultats pour le moins inquiétants…

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Si l’enseignement ne peut pas changer les rapports sociaux et économiques qui dirigent notre planète, il peut en revanche apporter à ceux qui les subissent la capacité de comprendre le monde et donc d’agir, collectivement, à le transformer. Telle est une des convictions fondatrices de l’Appel pour une école démocratique. Mais quel est réellement, chez les jeunes qui achèvent l’enseignement secondaire, l’état de ces connaissances qui devraient faire d’eux des citoyens critiques, capables de prendre une part active dans l’action politique et sociale ? Aujourd’hui, des études comme PISA permettent d’avoir une idée précise des compétences des élèves dans les domaines des mathématiques de base et de la lecture. Mais nous ne savons à peu près rien de leurs connaissances en histoire, en géographie, en technologie…

Durant les premiers mois de l’année 2008, l’Aped (Appel pour une école démocratique) a réalisé une enquête auprès d’un peu moins de trois mille élèves des classes terminales de l’enseignement secondaire belge, en vue de tester leur maîtrise des savoirs porteurs d’une citoyenneté critique.

Misère des « savoirs citoyens »

Voici quelques-uns des enseignements les plus significatifs et les plus inquiétants, tels qu’ils ressortent des réponses des élèves :

Environnement et développement durable

• Seuls 45% des élèves savent ce qu’est une énergie renouvelable.
  30% des élèves croient (erronément) que l’hydrogène est une source d’énergie renouvelable.
• Trois élèves sur quatre pensent que nous produisons plus de 5% de notre électricité à partir d’énergies renouvelables; un élève sur trois pense que la part d’énergie renouvelable dépasse les 15%
• Près de neuf élèves sur dix ignorent les causes du réchauffement climatique. Plus de 60% confondent l’effet de serre avec le trou dans la couche d’ozone.
• En moyenne, les élèves pensent que notre « empreinte écologie » (belge) peut encore doubler avant d’atteindre la limite des ressources naturelles et minérales disponibles sur terre.

Comprendre l’économie et les questions sociales

• 75 à 80% des élèves s’avèrent incapables de comprendre et d’interpréter correctement un graphique représentant une croissance relative (sous forme d’indices).
• Seuls 13 à 28% des élèves (selon la façon de leur poser la question) ont une idée à peu près réaliste des écarts de revenus dans notre pays. Les autres n’ont pas d’avis (10%), donnent des réponses incohérentes (20 à 25%) ou tendent à sous-estimer très fortement les inégalités (40 à 50%)

Comprendre les relations Nord-Sud

• Un élève sur deux pense que l’Europe et les USA émettent trois fois moins de CO2 que la Chine et l’Inde.
• Un élève sur deux pense que les Belges consomment au moins moitié moins de pétrole par personne que les Américains du nord.
• En moyenne, les élèves sous-estiment d’un facteur dix l’écart de richesse (en termes de consommation) entre la Belgique et la Chine; ils sous-estiment d’un facteur 60 l’écart entre la Belgique et le Congo.
• Un élève sur quatre ignore que le Congo a été une colonie belge; dans l’enseignement professionnel plus d’un élève sur deux est dans ce cas.

Se situer dans le temps

• Moins d’un élève sur trois parvient à situer plus ou moins correctement sur une échelle de temps des événements comme l’apparition de la vie sur terre ou l’apparition de l’agriculture.
• Pour un élève sur deux, la naissance du Soleil est antécédente au Big Bang. – Pour 15% des élèves — et jusqu’à 20% dans l’enseignement professionnel —, l’homme a été le contemporain des dinosaures.
• Un élève sur deux croit que la religion juive est postérieure au catholicisme. – Quatre élèves sur dix situent la naissance de l’islam avant le catholicisme.

Connaître notre passé

• Seul un élève sur trois sait que le Mexique a été une colonie espagnole ou que le Brésil fut portugais. Moins d’un sur dix a entendu que l’Egypte fut un protectorat britannique.
• Un élève sur cinq dans l’enseignement général et près d’un élève sur deux dans le professionnel ignore que les noirs d’Amérique sont les descendants d’esclaves.
• Moins d’un élève sur quatre comprend l’importance historique de la machine à vapeur dans la révolution industrielle du 19e siècle.
• A peine un élève sur sept sait que l’URSS fut le pays ayant subi les plus lourdes pertes humaines durant le Deuxième Guerre mondiale. Un sur trois croit que la Belgique figure parmi les quatre pays ayant eu le plus de victimes.

Inégaux face à la citoyenneté

Sur base des réponses à ce questionnaire, nous avons construit une échelle de points normalisée, du type utilisé dans les enquêtes PISA : des points qui varient de 0 à 1000, avec une moyenne fixée arbitrairement à 500 et un écart-type de 100. Cela signifie que deux tiers des élèves ont une note comprise entre 400 et 600 points. Cela signifie également que si l’on prend deux élèves au hasard, l’écart entre le « meilleur » et le « moins bon » sera, en moyenne, de l’ordre de 100 points.

Outre cette note globale de « citoyenneté critique », nous avons également construit des indices de même type pour différents thèmes : histoire, mathématiques, sciences, sujets socio-économiques, environnement et technologie.

Une telle notation permet ensuite de comparer les « performances » de différents groupes d’élèves. Pour deux groupes choisis aléatoirement, il ne devrait évidemment pas y avoir de différence de points puisque les écarts positifs et négatifs se compensent. Les différences entre groupes sociaux, ethniques, filières, réseaux… sont donc le signe d’inégalités structurelles et d’inéquités dans notre système d’enseignement.

De notre analyse statistique, il ressort que…

• Les élèves qui fréquentent l’enseignement de qualification et, en particulier, l’enseignement professionnel, seront nettement moins bien armés que les autres pour exercer leurs droits et leurs devoirs démocratiques. Sur une échelle normalisée de type PISA, les connaissances citoyennes des élèves de l’enseignement général se situent au niveau 558 et celles de l’enseignement professionnel à 413, ce qui représente un écart énorme de 145 points, soit plus d’ 1,4 fois l’écart-type. C’est dans les compétences de type “sciences humaines” (histoire, économie, problèmes sociaux…) que le fossé entre les types d’enseignement est le plus profond.
• L’écart global entre l’enseignement francophone et l’enseignement flamand est faible : 7 points seulement en faveur de la Flandre. Les élèves flamands font mieux que les francophones dans les domaines scientifiques, socio-économiques et technologiques. Les francophones font mieux en mathématique et dans les questions relatives à l’environnement. En histoire les deux communautés sont à égalité.
• Les résultats des garçons sont sensiblement meilleurs que ceux des filles. On note 36 points d’écart en Communauté française et 41 points en Communauté flamande.
Les meilleures performances des garçons par rapport aux filles s’observent dans tous les domaines, sauf en mathématiques.
• Les résultats sont très étroitement liés à l’origine sociale des élèves. Entre le quartile socio-économique inférieur et le quartile supérieur, on observe dans les deux communautés un écart d’environ 95 points. C’est en histoire, en sciences et dans les sujets socio-économiques que les performances sont le plus fortement déterminées par l’origine sociale des élèves.
• Notre étude confirme ce que PISA avait déjà révélé : le fossé entre autochtones et allochtones de deuxième génération est nettement plus important en Flandre qu’en Communauté française (respectivement 59 et 26 points d’écart). Pareillement, le fait d’avoir une langue maternelle autre que la langue de l’école constitue, en Flandre, un handicap deux fois plus lourd qu’en Communauté française sur le plan de l’accès aux savoirs citoyens.
• Dans l’enseignement général on n’observe qu’un faible écart entre les élèves de l’enseignement libre et ceux des écoles officielles de la Communauté (en faveur des premiers en Flandre, en faveur des seconds chez les francophones). Dans l’enseignement technique (de qualification) les élèves de l’enseignement officiel subventionné obtiennent les meilleurs scores.
• L’enseignement professionnel du réseau libre francophone et du réseau officiel subventionné flamand sont les lanternes rouges du classement.

Leçons et conclusions

Le système d’enseignement échoue très largement à remplir ce qui devrait pourtant constituer sa tâche première : permettre à chaque jeune de devenir un citoyen capable de prendre une part active dans l’action démocratique et dans les luttes qui transforment le monde.

Les exclus de ce droit sont avant tout les élèves de l’enseignement de qualification, les élèves issus des familles populaires et/ou de l’immigration. Les filles aussi sont fortement désavantagées par rapport aux garçons.
L’étude montre que l’influence du milieu — familial, social, culturel — détermine encore toujours avec une force quasi-mécanique l’accès des jeunes aux connaissances et compétences qui devraient assurer leur capacité à comprendre et à changer le monde.

Sur le plan des politiques éducatives, la première conclusion est l’urgence d’un débat de fond sur la philosophie-même de l’éducation dans nos sociétés : l’école est trop souvent reléguée au rôle de pourvoyeur de main d’oeuvre diversifiée pour un marché du travail imprévisible et dualisé. Former des citoyens critiques ne se réduit pas à apprendre à lire et à calculer, ou à inculquer un peu d’esprit d’entreprise et de flexibilité. L’Ecole ne doit pas reproduire les conditions de survie de la société existante mais, au contraire, former les acteurs d’un changement de société toujours plus urgent.
Concrètement, cela passe par la réalisation des réformes préconisées dans le programme en dix points de l’Aped qui se trouve à nouveau largement confirmé par la présente étude. En particulier, il faut…

• retarder l’orientation vers des filières qualifiantes en prolongeant le tronc commun d’enseignement général et polytechnique jusqu’à 16 ans; en attendant et après 16 ans, relever le niveau de la formation générale dans les filières qualifiantes;
• combattre la ségrégation sociale dans l’enseignement en remplaçant l’ultra-libéralisme actuel des choix d’école par une gestion directive de la mixité sociale des écoles. Ceci peut être réalisé au moyen d’une carte scolaire souple dont le découpage géographique organiserait la mixité sociale. La réalisation de ce point implique la suppression des réseaux actuels, leur fusion en un unique réseau d’enseignement public.
• revoir les programmes d’enseignement afin d’y introduire davantage de rigueur, de clarté; les programmes doivent laisser une plus grande liberté aux enseignants sur le plan des pratiques pédagogiques, tout en étant plus directifs sur le plan des contenus. Ils doivent en particulier garantir l’acquisition d’un corpus commun de connaissances et de compétences jugées indispensables au citoyen critique du XXIe siècle; prévoir le contrôle de ces connaissances par des évaluations centralisées.
• une école de la citoyenneté sera aussi une école ouverte, où la présence des élèves ne se limitera pas aux heures de cours journaliers, mais où ceux-ci seront de véritables acteurs de la vie scolaire, dans ses dimensions domestiques et culturelles, mais aussi politiques et sociales, économiques et technologiques. Que tout ceci nécessitera de consacrer à l’enseignement un peu plus que les malheureux 6% du PIB actuels, est une évidence.

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Le rapport complet de cette étude est un volumineux document de 230 pages. Vous pouvez le télécharger gratuitement. Mais si vous souhaitez le recevoir sous la forme d’une belle brochure (230 p. reliées, couverture quadrichrome cartonnée et plastifiée) à feuilleter et à conserver comme document de référence, utilisez le bon de commande ci-dessous.

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L’étude complète (230 pages, 8Mo) au format PDF

• Première partie (Table des matières, Chap 1: résumé, Chap 2: Présentation, Chap 3: Aperçu des réponses, Chap 4: Leçons de l’analyse statistique, Chap 5: Conclusions) – 63 pages
• Deuxième partie (Chap 6 : Tableaux détaillés de réponses, question par question) – 68 pages
• Troisième partie (Chap 7 : Tableaux de points) – 76 pages
• Quatrième partie (Annexes techniques et questionnaire d’enquête) – 23 pages