PISA 2003 et les résultats des élèves issus de l’immigration en Belgique

En Belgique, les tests PISA révèlent des écarts entre élèves autochtones et allochtones qui sont plus élevés qu’ailleurs. Une étude réalisée par l’Aped démontre que cette situation découle principalement du statut social des élèves issus de l’immigration et que les facteurs proprement ethniques, culturels ou linguistiques sont faibles (en Flandre) ou négligeables (en Communauté française de Belgique). Ceci a des implications cruciales quant aux politiques à mettre en oeuvre pour s’attaquer à la position peu enviable de notre pays dans les statistiques internationales.

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Dans un rapport publié à la mi-mai 2006, l’OCDE s’est penchée sur les compétences scolaires des élèves issus de l’immigration, telles qu’elles ressortent de la vaste étude internationale PISA 2003. Ce document montre que “de nombreux pays développés ne parviennent pas à aider les enfants issus de l’immigration à s’intégrer dans la société par l’instruction. (…) Ces enfants accusent (souvent) un retard scolaire de plus de deux ans par rapport à leurs camarades autochtones”. Certains pays sont spécialement montrés du doigt dans le rapport de l’OCDE et parmi eux la Belgique. En effet, nous faisons partie des régions du monde où, “parmi les enfants immigrés de la deuxième génération qui ont effectué toute leur scolarité dans le pays d’accueil, plus d’un tiers affiche des performances inférieures au niveau d’aptitude de base (en) mathématiques”. Il apparaît aussi que, de tous les pays de l’OCDE, c’est en Belgique que l’écart entre les résultats des enfants allochtones et celui des enfants autochtones est le plus élevé. Avec cependant une subtile différence selon les communautés : la Flandre est “championne” pour les écarts entre autochtones (nés en Belgique et ayant au moins un parent également né en Belgique) et enfants de “deuxième génération” (nés en Belgique, de parents étrangers), alors que nos deux communautés partagent le record mondial pour les écarts entre enfants autochtones et enfants de “première génération” (nés à l’étranger).

Si ce rapport est passé relativement inaperçu en Communauté française – où la classe politique dominante semble davantage préoccupée par l’avenir des courses de Formule 1 et par les scandales politico-financiers que par les problèmes d’enseignement – ils ont en revanche fait grand bruit au nord de notre pays, où le ministre Vandenbroucke a même fait diffuser, le jour de la publication du rapport OCDE, une note reprenant l’essentiel des leçons qui s’en dégagent pour la Flandre.

Dans certains milieux flamands de gauche, bouleversés par la récente série de meurtres et d’agressions racistes, le rapport de l’OCDE a été accueilli comme une nouvelle preuve d’une “xénophobie typiquement flamande”. Au contraire, dans les milieux proches du gouvernement, ces résultats semblaient venir conforter l’idée que les importants écarts de résultats aux tests PISA s’expliqueraient au moins en partie par les mauvais scores des élèves issus de l’immigration. Ceux-ci souffriraient d’un “handicap culturel et linguistique”, résultat de leur “mauvaise intégration” dans la société flamande. Ainsi, le ministre et les autorités éducatives de Flandre continuent-ils d’affirmer que “l’enseignement flamand est l’un des meilleurs du monde”4, puisque les résultats moyens y sont excellents. Pour réduire les écarts entre les meilleurs et les moins bons, il suffirait donc d’assurer une meilleure “intégration culturelle” des populations immigrées : par exemple en conditionnant l’octroi d’aides sociales ou l’accès aux logements sociaux à l’apprentissage préalable du néerlandais.

Dans ce concert de silences (au Sud) et d’accablements feints ou sincères (au Nord), personne n’a estimé devoir s’interroger sur la pertinence des conclusions de l’OCDE. Or, le rapport du centre de réflexion stratégique du capitalisme mondial souffre pourtant d’importantes lacunes. Malgré son caractère volumineux (234 pages), ce document se contente en effet d’effectuer des comparaisons globales entre les élèves autochtones et ceux issus de l’immigration.

Le principal défaut de cette méthode, c’est que l’on compare deux populations (autochtones et immigrés), sans se demander si une telle comparaison est pertinente pour le caractère étudié (les résultats en math ou en lecture par exemple). Les différences observées sont-elles réellement liées à l’origine nationale ou ne sont-elles que le reflet de variables cachées, liées par exemple au statut social ? Prenons un exemple, pour mieux faire comprendre le problème : si l’on comparait les résultats aux tests PISA des élèves qui possèdent un coûteux iPod Apple dernier cri avec ceux des élèves qui utilisent un vulgaire lecteur MP3 de fabrication taïwanaise, on observerait sans aucun doute de meilleurs résultats, en math et en lecture, pour les premiers. Est-ce à dire que la qualité sonore du matériel à la pomme favoriserait le fonctionnement des neurones ? Non bien sûr. Mais il se fait que le coût de l’iPod le réserve généralement à des jeunes d’un certain niveau social. Ceux-là même qui, par des mécanismes de ségrégation que nous avons déjà longuement expliqués dans d’autres articles, sont aussi les plus enclins à obtenir de bons résultats scolaires. Ne pourrait-il pas en être ainsi avec les résultats des enfants issus de l’immigration ? En lisant le rapport de l’OCDE, nous avions en tout cas des raisons d’être prudent puisque, suite à notre enquête de 1996 en province du Hainaut5, nous avions déjà montré que les inégalités de réussite scolaire entre enfants autochtones et enfants issus de l’immigration méditerranéenne ou du tiers-monde disparaissaient lorsqu’on comparait les élèves à origine sociale égale.

Enfin, le groupe des immigrés est traité, dans le rapport OCDE, comme un groupe homogène. Les seules ventilations opérées concernent les élèves de première et de seconde génération. A une petite exception près, aucun des multiples tableaux et graphiques proposés par l’OCDE ne fait de distinction selon la nationalité des populations immigrées.

Nous avons effectué cette analyse. En voici les principales conclusions.

Dans un premier temps, notre étude a confirmé le constat du rapport de l’OCDE. En moyenne, les résultats scolaires des élèves allochtones sont systématiquement moins bons que ceux des élèves autochtones et ce, quel que soit l’indicateur utilisé pour mesurer la réussite scolaire : scores aux tests de mathématique ou de lecture PISA, taux de redoublement ou de retard scolaire, taux de maintien dans l’enseignement général.

Cependant, notre étude révèle aussi ce que chacun pressentait: les élèves allochtones appartiennent aux couches sociales les plus démunies. Dès lors, on s’interroge : leur résultats sont-ils plus que la conséquence inévitable d’un système éducatif caractérisé par une forte ségrégation sociale ? La question pertinente devient donc : peut-on déterminer la part respective des facteurs socio-économiques d’une part, linguistiques, culturels ou ethniques d’autre part, dans la discrimination scolaire des allochtones ? Pour répondre affirmativement à cette question, il nous a fallu entrer dans le détail des nationalités d’origine des élèves.
Notre étude montre, premièrement, qu’il faut se garder d’amalgamer les allochtones. L’analyse de la situation des élèves néerlandais en Flandre, des élèves français en Wallonie, doit être dissociée de celle des jeunes d’origine turque ou maghrébine. Les premiers constituent un échantillon biaisé; ils sont souvent scolarisés chez nous précisément parce qu’ils ont des difficultés scolaires (et non l’inverse), mais leur grand nombre tend à faire chuter fortement les scores moyens des allochtones. La prise en compte de l’origine nationale précise permet aussi d’expliquer l’apparente anomalie des résultats de Flandre, où les allochtones de deuxième génération réussissent moins bien que ceux de première génération.

Deuxièmement, nous observons une différence sensible entre les deux communautés linguistiques de Belgique. En Communauté française, la situation relative des élèves d’origine turque ou maghrébine n’est guère différente de celle des allochtones appartenant au même niveau socio-économique. En d’autres mots, dans l’enseignement francophone, les déterminants socio-économiques suffisent à rendre compte pleinement des résultats scolaires des enfants issus de l’immigration, sans qu’il soit nécessaire d’imaginer l’action supplémentaire de facteurs spécifiquement liés à l’origine nationale. Ceci confirme pleinement la conclusion que nous avions déjà formulée, voici dix ans, sur base de notre enquête en province du Hainaut.

Du côté néerlandophone, il faut nuancer ce constat. En Flandre, il subsiste manifestement un effet propre à l’origine nationale et indépendant de l’origine sociale. Mais on observe aussi que cet effet est très variable, selon les nationalités. Pour les jeunes Flamands d’origine maghrébine, les facteurs liés à l’origine nationale expliquent 10 à 20 % de leur écart par rapport à la moyenne flamande aux tests PISA. Les 80 à 90% restants s’expliquent par leur appartenance sociale21. Chez les jeunes d’origine turque, l’effet propre à cette origine grimpe à 30 ou 40%. L’explication de cette différence entre Turcs et Maghrébins doit peut-être être cherchée dans une analyse plus fine de l’origine sociale. Les jeunes Flamands d’origine turque sont souvent les enfants de travailleurs immigrés venus (se faire) exploiter (dans) les mines de charbon limbourgeoises. Ces charbonnages sont désormais fermés, faisant de la province du Limbourg la plus pauvre de Flandre. On peut donc s’interroger : les résultats des jeunes d’origine turque restent-ils proportionnellement aussi mauvais lorsqu’on les compare à ceux de jeunes autochtones limbourgeois ? En d’autres mots, est-ce bien l’origine turque qui agit ici ou est-ce plutôt l’origine limbourgeoise ? La base de données PISA ne permet malheureusement pas de répondre à cette question puisque l’on ignore où sont implantées les écoles ayant participé à l’enquête. Il est donc impossible de sélectionner les élèves autochtones limbourgeois.

Enfin, troisième constatation importante, l’impact des facteurs d’origine culturelle et ethnique est très sensible au choix des indicateurs de réussite scolaire, particulièrement en Flandre. Pour les allochtones de Flandre, cet impact est maximal lorsqu’on mesure la réussite scolaire au moyen du niveau de compétence PISA en mathématique. Il est moins important et/ou plus focalisé sur certaines origines nationales lorsqu’on utilise les compétences PISA en lecture ou les taux de retard scolaire. En revanche, l’impact net du statut d’immigration (hors origine sociale) disparaît, même en Flandre, lorsqu’on mesure le niveau de réussite scolaire au moyen du taux de maintien dans l’enseignement général. Peut-être ces constats s’expliquent-ils en partie par la nature très particulière des tests PISA. L’approche par “compétences” qui y est privilégiée conduit, particulièrement dans les tests de mathématique, à une surévaluation du niveau de compréhension du contexte par rapport à la mobilisation de réelles compétences disciplinaires. Une question de mathématique PISA, ce sont d’abord trois ou quatre paragraphes de “mise en situation”, de description laborieuse d’un contexte concret, avant d’en arriver à la question proprement dite, où il faudra mettre en oeuvre quelques (modestes) savoirs mathématiques. La réponse correcte est donc conditionnée par des compétences en compréhension de la lecture, mais aussi par le courage de lire ces longues explications avant d’envisager même de répondre. On peut donc raisonnablement se demander si les tests de mathématique ne mesurent pas davantage ces compétences en lecture et cette assiduité, cette volonté de “bien faire le test”, plutôt qu’un véritable niveau en mathématique.

Quoi qu’il en soit, notre étude a clairement établi que les facteurs propres à l’origine ethnique, culturelle, nationale, linguistique… des élèves allochtones sont toujours secondaires – et souvent négligeables – par rapport aux facteurs socio-économiques. Ceci ne signifie nullement qu’il n’y aurait pas de discrimination à l’égard des jeunes allochtones. Au contraire, ils en subissent au moins deux. Premièrement, les jeunes issus de l’immigration (et leurs parents) sont discriminés sur le plan social et économique : dans l’accès au logement, dans l’accès à l‘emploi, dans l’accès à certaines aides sociales,… Deuxièmement, ils subissent, tout comme les jeunes autochtones issus des familles les plus pauvres, une discrimination à l’école. Par ses structures, son mode de fonctionnement, ses moyens d’encadrement insuffisants, ses programmes souvent peu lisibles… l’enseignement tend à reproduire les inégalités sociales en les transformant en inégalités de niveau et d’orientation scolaires.

Enfin, il n’est pas exclu que, dans le cas de la Flandre, une discrimination scolaire propre aux immigrés, mais de moindre importance, vienne s’ajouter aux deux précédentes. Pour l’explication de cet impact culturel ou ethnique net résiduel, on en est réduit aux conjectures. L’explication courante et trop facile de la singularité flamande réside dans l’invocation du fossé linguistique : il est évidemment plus difficile pour un jeune d’origine marocaine d’apprendre le néerlandais que le français. Mais cette thèse ne tient que difficilement la route pour un jeune d’origine turque… Sans doute faut-il plutôt aller chercher l’explication dans le comportement des chefs d’établissement : dans l’enquête PISA, deux tiers d’entre eux reconnaissent en effet pratiquer une certaine “sélection” des élèves à l’inscription “sur base de la religion”.

Les jeunes allochtones ne sont ni des handicapés linguistiques, ni des déficients culturels. Ils souffrent avant tout, comme tous les enfants du peuple, d’un manque cruel d’encadrement à l’école, d’une ségrégation systématique vers des écoles ghettos et d’une orientation massive vers des filières de relégation dès les premières années de l’enseignement secondaire. La solution à la réalité inadmissible mise en lumière par le rapport de l’OCDE ne réside donc certainement pas dans le renforcement de politiques dites “d’intégration”, qui stigmatisent injustement les racines culturelles des allochtones; elle ne réside pas non plus exclusivement, ni même principalement, dans des politiques d’apprentissage de la langue locale. La solution doit être cherché à deux niveaux. D’abord hors de l’école, dans des politiques qui garantissent les droits sociaux fondamentaux, comme le droit au logement décent et à l’emploi stable. Deuxièmement à l’intérieur de l’école, en s’attaquant courageusement aux facteurs qui expliquent le très haut niveau d’inégalité et de ségrégation sociale dans l’enseignement belge, qu’il soit francophone ou flamand : le sous-financement de l’enseignement primaire, la sélection hiérarchisante et trop précoce dans l’enseignement secondaire et l’organisation de l’enseignement en un vaste libre marché, dominé par la concurrence et la ségrégation sociale.

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