L’une des motivations de la proclamation, par les Nations Unies, de l’année internationale de l’alphabétisation (1990), était de pouvoir donner aux gouvernements membres de l’UNESCO, confrontés au problème d’analphabétisme, l’occasion d’amorcer le plan d’action de l’élimination de ce fléau avant l’an 2000. Ce plan associe la généralisation de l’enseignement primaire (procédure préventive de l’analphabétisme) à l’intensification de l’alphabétisation des jeunes non scolarisés ainsi que des adultes n’ayant pas profité de la première chance d’alphabétisation au cours de leur enfance (procédure curative de l’analphabétisme).
La République Démocratique du Congo (RDC) a, elle aussi, souscrit à ce plan d’action ainsi qu’aux objectifs de l’éducation pour tous préconisés tour à tour par la conférence de Jomtien (1990) et le Forum de Dakar (2000). Déjà, dès 1988, un Comité National de Lutte contre l’Analphabétisme, comprenant notamment les ministères des affaires sociales, de l’enseignement primaire et secondaire, de la santé et du plan, avait été mis sur pied.
Cependant, l’observation de la réalité de l’alphabétisation montre que la lutte contre l’analphabétisme en RDC s’appuie quasi-exclusivement sur la procédure préventive de l’analphabétisme, faisant ainsi de l’alphabétisation des jeunes et des adultes l’enfant abandonné de l’éducation pour tous.
La procédure préventive, apparemment privilégiée par rapport à la procédure curative, est-elle actuellement un instrument efficace de lutte contre l’analphabétisme en RDC? Autrement dit, tel qu’il apparaît aujourd’hui, cet enseignement ne renforce-t-il pas l’analphabétisme plus qu’il ne le combat ?
La RDC et la lutte contre l’analphabétisme
Pour apprécier les efforts fournis dans un milieu donné (continent, pays, province…) en matière d’alphabétisation, il faut envisager deux situations différentes et complémentaires : d’une part l’ampleur de la scolarisation primaire et, d’autre part, le développement des actions d’alphabétisation des jeunes et des adultes.
En ce qui concerne la RDC, en vertu du principe de continuité de l’État et au regard de certains textes de base élaborés pendant la seconde République et pendant la longue transition amorcée sous le régime du président Mobutu et poursuivie sous les règnes des présidents Laurent et Joseph Kabila, on peut affirmer que l’analphabétisme est, bien que de manière peu prononcée, une préoccupation à la fois du gouvernement et de l’ensemble de la communauté nationale . Ceci peut être prouvé au niveau de l’intention politique et à celui des faits.
L’intention politique
L’intention politique de s’engager dans le combat contre l’analphabétisme transparaît de certains documents de base, notamment le « Manifeste de la N’Sele », le rapport de la commission socio-culturelle de la Conférence Nationale Souveraine, la loi-cadre de l’enseignement, le rapport des États Généraux de l’Education, etc.
A propos de l’enseignement primaire, l’intention politique en indique les objectifs, le contenu, la structure, le niveau d’expansion ainsi que le caractère obligatoire. En effet, comme le notent les États Généraux de l’Education (1996) et la Conférence Nationale Souveraine (1992), l’éducation de base doit se fonder sur les recommandations de la déclaration mondiale sur l’éducation pour tous et répondre aux besoins éducatifs fondamentaux. Besoins éducatifs que sont les outils d’apprentissage essentiels et les contenus fondamentaux (connaissances, aptitudes, valeurs, attitudes) indispensables à l’épanouissement de l’être humain et au développement de son milieu.
Pour les outils d’apprentissage dont cet enseignement doit particulièrement doter l’enfant, les États Généraux de l’Education affirment que la structure de l’enseignement fondamental devrait permettre d’assurer au moins à l’issue du deuxième degré, une alphabétisation correcte, en rendant les élèves qui terminent avec succès quatre ans d’enseignement primaire capables de lire, écrire et calculer.
En plus de ces outils d’apprentissage, l’enseignement est appelé au niveau du cycle fondamental, à « initier les enfants le plus concrètement possible aux techniques locales et régionales, les préparer au mieux à s’intégrer harmonieusement dans leur milieu naturel de sorte qu’en cours comme en fin de cycle, ils puissent déjà y découvrir des moyens de s’y valoriser et de collaborer à son développement » (Conférence Nationale Souveraine, 1992). Il ne s’agit ici que du rappel de la nécessité de la professionnalisation de l’enseignement, principe préconisé antérieurement (en 1967) dans le Manifeste de la N’Sele en ces termes : « L’enseignement primaire doit âtre adapté aux nécessités de la vie agricole et de la vie industrielle. »
Au-delà même des objectifs et de la nature de l’enseignement fondamental, l’intention politique spécifie l’ampleur de l’expansion que cet enseignement devrait enregistrer. On peut à ce sujet lire dans le Manifeste de la N’Sele ce qui suit : « Aucun jeune zaïrois ne doit pâtir de l’insuffisance de moyens d’enseignement. Un effort essentiel doit être fait pour que les jeunes du pays obtiennent les mêmes espérances devant la vie ». Il s’agit donc de faire de l’enseignement fondamental un enseignement universel, principe qui exige que des écoles soient ouvertes selon un plan rationnel dans tout le pays.
Voilà ce qui est, en gros, de l’intention politique au niveau de l’enseignement fondamental, lequel constitue la première chance offerte par la société à chaque citoyen pour son plein épanouissement. Quant à la seconde chance, c’est-à-dire l’alphabétisation des jeunes et des adultes en dehors de l’école formelle, l’intention de la communauté nationale semble également explicite. Déjà à sa naissance, le Mouvement Populaire de la Révolution (MPR) avait préconisé pour les œuvres post et para-sociales le devoir de diffuser dans tout le pays une culture populaire et de lutter contre l’analphabétisme.
Cette option du MPR a été rappelée par la loi-cadre de l’enseignement qui, en son article 9, stipule que « les pouvoirs publics ont l’obligation de veiller à ce que tout Zaïrois sache lire, écrire et calculer. Ils doivent pour ce faire mettre en œuvre tous les mécanismes appropriés aux niveaux structurel, pédagogique, administratif, financier… » (Comité Central du MPR, 1984).
Cette option fondamentale du parti n’a pas, hélas, comme plusieurs autres de ses options, donné lieu à d’intenses actions concrètes. C’est pourquoi, après avoir procédé à l’examen critique du système éducatif du pays, la Conférence Nationale Souveraine (1992) a préconisé :
– l’intensification des campagnes d’alphabétisation sur toute l’étendue du territoire national ;
– l’élaboration d’une loi-cadre régissant non seulement l’alphabétisation, mais l’ensemble de tout le secteur de l’enseignement informel ;
– la rémunération des alphabétiseurs au même titre que les enseignants de l’éducation nationale ;
– l’organisation par l’État des recyclages des formateurs et l’équipement des centres d’alphabétisation.
Tout en soutenant l’essentiel des décisions prises par la Conférence Nationale Souveraine, les États Généraux de l’Education ont préconisé des mesures dont les deux ci-après indiquent les institutions qui devraient se charger de certains aspects de la lutte contre l’analphabétisme :
– confier la responsabilité première de ce domaine éducatif au Ministère de l’Education Nationale, qui, dans le cadre du partenariat, pourra travailler de connivence avec d’autres ministères notamment celui des affaires sociales et de la santé publique ;
– programmer la formation des alphabétiseurs dans les écoles pédagogiques.
Les faits
Ainsi que nous avons eu à l’écrire dans un texte antérieur (Mokonzi, 1994), il n’est vraiment pas correct de dire que les efforts fournis par la RDC en matière d’alphabétisation sont nuls. On peut d’ailleurs relever à partir de certains faits, et ce, au niveau de toutes les deux procédures de lutte contre l’analphabétisme, que ces efforts sont quelque peu encourageants.
Au niveau de la procédure préventive, ces efforts se manifestent à travers quelques paramètres relatifs à la demande et à l’offre de l’éducation. Pour la demande de l’éducation, l’enseignement primaire a connu un développement fort remarquable au cours de trois premières décennies de l’indépendance (1960 à 1990) . Pendant cette période, l’effectif des élèves est passé de 1728721 en 1960 à 4522363 en 1984, enregistrant ainsi un taux d’accroissement de 162%. Cet accroissement est plus important que celui qu’a connu la population globale pendant la même période. L’effectif de celle-ci est passé de 14825903 en 1960 à 29992348 en 1984, ce qui représente un taux d’accroissement de 102%. Ce développement de la scolarisation a continué jusqu’en 1990, année au cours de laquelle la RDC a enregistré, selon les estimations établies par l’UNESCO (1991), un taux brut de scolarisation de 76% au niveau de l’enseignement primaire.
Quant à l’offre de l’éducation, non seulement le nombre d’écoles, de classes et d’enseignants a augmenté au fil du temps, mais encore le taux de qualification des enseignants s’est sensiblement amélioré. Si vers les années 1965-1966 le pourcentage des enseignants qualifiés était d’environ 25%, déjà en 1974 ce pourcentage s’est élevé à 54% (Vandame & Mulier, 1977).
Concernant le deuxième axe de la stratégie d’alphabétisation, il faut d’abord noter, comme fait remarquable, l’organisation d’une direction de l’alphabétisation et de l’éducation des adultes au sein du ministère des affaires sociales. Les activités réalisées par cette direction visent à « apprendre le mécanisme de la lecture, de l’écriture et du calcul aux jeunes et adultes qui n’ont pas bénéficié de l’enseignement dispensé par le département de l’enseignement primaire et secondaire » (Comité National de Lutte contre l’Analphabétisme, 1988). Pour ce faire, la direction assure la formation aux alphabétiseurs, élabore des programmes d’apprentissage de lecture et d’écriture et organise l’enseignement au sein des centres de promotion sociale.
Aux activités de la direction de l’alphabétisation, il faut ajouter les actions menées par le secteur privé (principalement les associations religieuses) en vue de la promotion spirituelle, sociale et culturelle.
En observant donc les faits au niveau de l’enseignement fondamental et au niveau de l’alphabétisation des jeunes et des adultes, il y a lieu d’admettre que l’alphabétisation constitue une préoccupation de la communauté nationale. Seulement, dans la lutte contre l’analphabétisme, il s’est établi en RDC un déséquilibre flagrant entre la procédure préventive et la procédure curative de l’analphabétisme. Si l’enseignement primaire a connu un progrès manifeste, tel n’est pas le cas de l’alphabétisation des adultes.
Qui plus est, la détérioration enregistrée actuellement par l’enseignement primaire, en particulier, fait de plus en plus perdre à la procédure préventive de l’analphabétisme l’efficacité qui lui était reconnue au cours des premières décennies de l’indépendance du pays.
Les procédures de lutte contre l’analphabétisme en RDC n’échappent pas ainsi aux imperfections qui caractérisent le système éducatif de la plupart des pays de l’Afrique subsaharienne : « le système d’enseignement de la majorité des pays de cette région est encore trop peu développé ou ne forme avec succès qu’un trop petit nombre d’élèves, pour freiner la progression du nombre absolu d’analphabètes, et les programmes d’éducation non formelle sont trop limités pour compenser ces faiblesses » (UNESCO, 1993).
La détérioration de l’enseignement primaire
L’enseignement primaire est, venons-nous de l’affirmer ci-haut, privilégié en RDC par rapport à l’alphabétisation des adultes. Mais depuis plus de deux décennies, cet enseignement connaît une dégradation qui affecte progressivement sa vitalité. Aussi plutôt que de combattre, l’enseignement primaire renforce-t-il l’analphabétisme. Cette détérioration se manifeste à la fois sur le plan quantitatif et sur le plan qualitatif.
La détérioration quantitative
Sur le plan quantitatif, un enseignement est d’autant plus rentable qu’il dessert tous les enfants âgés de 6 à 11 ans. A ce propos, faut-il le rappeler, selon les estimations effectuées par l’UNESCO (1991), la RDC devrait en 1990, connaître un taux brut de scolarisation de 76% au niveau de l’enseignement primaire, taux qui devrait s’élever, suivant les tendances observées vers les années quatre-vingt, à 95% à l’an 2000.
La réalité aujourd’hui indique, malheureusement, qu’au lieu de se rapprocher de l’idéal (100%, voire 95%), on s’en éloigne de plus en plus. En effet, comme nous l’affirmons dans le texte relatif à l’éducation pour tous (voir dans ce même numéro) en nous référant à l’enquête MICS2 réalisée par l’UNICEF, près de 55% des garçons contre 49% des filles de la même tranche d’âge étaient scolarisés en 2001. En outre, l’enseignement primaire est caractérisé par de fortes déperditions.
Si l’on compte donc uniquement sur l’enseignement primaire pour la lutte contre l’analphabétisme, l’on va alors se retrouver pendant plusieurs décennies encore avec une forte proportion d’analphabètes. Au plus, on peut se demander si ceux qui fréquentent ce type d’enseignement sortent formellement de l’analphabétisme à l’issue de 4 années de scolarité.
La détérioration qualitative
L’enseignement est un système complexe dont la qualité peut être appréciée sous plusieurs angles. En ce qui concerne cet article, nous nous sommes appuyé sur le principe selon lequel la quatrième année primaire constitue le seuil critique de l’alphabétisme. Autrement dit, pour ce principe, quatre années d’enseignement primaire constituent la durée minimale nécessaire pour l’acquisition de la lecture, de l’écriture et du calcul ainsi que d’autres connaissances et savoir-faire élémentaires.
Partant de ce principe, on peut se demander si la 4ème année primaire forme assurément le seuil critique de l’alphabétisme dans le système d’enseignement de la RDC, système frappé par une dégradation persistante depuis plus de deux décennies. A ce sujet, les recherches effectuées à la Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Éducation de l’Université de Kisangani (Atongboa : 1997, Mokonzi & Issoy : 2002, Bombula : 2003, Motohato : 2003, Liengola : 2004…) sur les acquis des élèves relèvent globalement que l’enseignement primaire ne permet pas à ceux qui y accèdent de se doter, au terme de quatre années, des outils d’apprentissage fondamentaux que sont la lecture, l’écriture et le calcul ainsi que des compétences en vie courante . Au regard de ces résultats, certains auteurs de ces recherches affirment même que plutôt que de combattre l’analphabétisme, l’enseignement primaire en RDC le renforce. Aussi ne serait-il pas correct d’inclure dans le groupe de lettrés les élèves qui interrompent leurs études au bout de quatre ans d’enseignement primaire.
Amélioration de la qualité de l’école primaire
Il apparaît donc que l’école primaire, sur laquelle repose quasi-totalement la lutte contre l’analphabétisme en RDC, n’est pas efficace. Par où faut-il commencer pour en améliorer la qualité ? Question intéressante, d’autant plus que le regain d’intérêt manifesté actuellement à l’égard de notre système éducatif doit aller de pair avec l’intention d’enrayer la dégradation observée dans sa qualité et son expansion.
Néanmoins, on ne peut concrètement répondre à cette question que si on opère au préalable un diagnostic approfondi sur le fonctionnement du système éducatif, diagnostic basé sur des indicateurs minutieusement établis. En effet, « indicateurs et pilotage du système éducatif pris dans son ensemble sont indissociablement liés. Sans indicateurs, c’est un peu la navigation sans visibilité et sans instrument ! » (Demeuse, 2000, p. 160). Il ne suffit donc pas de partir simplement des réflexions ou des observations non systématiques, ni encore de s’appuyer sur des résultats des études partielles pour concevoir des stratégies d’amélioration de la qualité de l’école congolaise.
Faut-il mener toute une recherche pour envisager la promotion de la qualité de l’école congolaise ? Les mesures préconisées par l’UNICEF (2003), par exemple, à savoir appuyer les écoles en équipements de base, assurer la formation et le recyclage du personnel enseignant ainsi que la formation des comités des parents, ne suffisent-elles pas pour l’amélioration de l’efficacité de l’école primaire ?
A ce sujet, il faut noter avec Seltiz & al (1977, p. 2) que faire de la recherche, c’est chercher de nouveau, examiner quelque chose une seconde fois, plus attentivement, pour en découvrir plus. Nous revenons sur le phénomène parce qu’il peut y avoir quelque faille dans ce que nous savons déjà. Le bon sens ne suffit donc pas car il peut nous confiner à ce qui est familier. La recherche est d’autant plus impérieuse pour l’amélioration de la qualité de l’école que le système éducatif est l’un des secteurs sociaux les plus dynamiques qui soient.
Par ailleurs, les indicateurs actuellement établis par l’UNICEF (taux de scolarisation, taux de déperdition…) ne sont-ils pas, une fois de plus, basés sur le macro-système ? Peuvent-ils nous informer sur les conditions pédagogiques et matérielles d’une école, voire d’une classe ? Renseignent-ils sur les interactions entre les partenaires de l’éducation et sur les soutiens dont bénéficie l’enseignant ? Il ne s’agit là que de quelques axes sur lesquels des données paraissent absentes aujourd’hui pour éclairer suffisamment des actions d’amélioration de la qualité de notre école primaire.
Objectifs de la recherche
Poser le diagnostic du fonctionnement de l’école primaire congolaise afin de proposer des stratégies d’amélioration de sa qualité, tel pourrait être l’objectif général d’une telle recherche. On aurait ainsi intérêt à fonder les analyses simultanément sur le macro-système et le micro-système que sont les établissements scolaires et les classes. En effet, les mesures d’ensemble appliquées à l’échelle du système, concentrées sur l’amélioration des infrastructures, l’augmentation du nombre des manuels, une meilleure formation des maîtres, etc., ne peuvent avoir qu’un impact limité si l’on ne mène pas une action complémentaire pour améliorer le fonctionnement des écoles .
C’est précisément au niveau des écoles que convergent toutes les composantes d’un système d’éducation qui entrent en interaction; aussi la compréhension de ce qui se passe dans les écoles et dans les salles de classes constitue-t-elle une condition préalable à l’élaboration des stratégies plus efficaces d’amélioration de la qualité.
Pour effectuer un tel diagnostic, la recherche pourrait s’atteler à quelques questions spécifiques :
– Quelles sont les caractéristiques de l’environnement dans lequel fonctionne aujourd’hui l’école primaire ?
– Quelles sont les conditions matérielles d’enseignement et comment varient-elles selon les milieux d’implantation de l’école ?
– Quels sont les facteurs de la non-fréquentation de l’école ainsi que de l’abandon précoce des études primaires ?
– Quel est le profil du personnel enseignant, ses conditions de travail, ses attentes, son attitude et sa motivation ?
– Quels sont les styles d’enseignement qui prévalent actuellement dans les écoles primaires, lesquels définissent le processus d’apprentissage, et quelles sont, en cette matière, les différences entre les écoles performantes et non performantes ?
– Quels sont les acquis des élèves de l’école primaire dans le domaine de la communication et de l’arithmétique et quels sont les facteurs qui influent sur ces acquis ?
– Quelles interactions y a-t-il entre les enseignants et le directeur d’école, d’une part, et entre les enseignants, d’autre part ?
– De quels soutiens les enseignants bénéficient-ils de la part non seulement de la direction de l’école mais aussi des organes extérieurs à l’école et quelle est la qualité de ces soutiens ?
Somme toute, la recherche sur l’amélioration de la qualité de l’école primaire devrait viser par-delà la description du contexte dans lequel opère cette école, l’analyse des caractéristiques de l’école elle-même (notamment ses conditions matérielles et pédagogiques, la qualité du corps enseignant), l’étude du processus enseignement-apprentissage, la détermination des acquis des élèves, ainsi que l’analyse des interactions entre les différents acteurs de l’action éducative. A la lumière du diagnostic des différents paramètres du fonctionnement d’une institution scolaire, la recherche pourrait dégager des actions susceptibles d’assurer l’efficacité de l’école primaire en RDC.
Conclusion
L’observation ci-après réalisée par Akihiro (1996, p. 297) à l’échelle mondiale est également valable pour le RDC : « Les autorités gouvernementales conçoivent que l’éducation pour tous doit se fonder exclusivement sur l’enseignement universel en partant du fait que les adultes analphabètes disparaîtront tôt ou tard ». Cependant, au-delà de cette pensée, combien erronée, il faut remarquer que l’enseignement primaire est lui-même en faillite. Il dessert de moins en moins d’enfants scolarisables et ne permet pas, du fait de la déliquescence de sa qualité, à ceux qui y accèdent de se doter, à temps voulu, des outils d’apprentissage fondamentaux que sont la lecture et l’écriture et des compétences en vie courante.
Optimiser l’efficacité de la procédure préventive de l’analphabétisme nécessiterait en amont la réalisation d’une recherche de grande envergure, recherche visant le diagnostic du fonctionnement de l’école primaire. Sur la base d’une telle recherche, l’on pourrait, en connaissance de cause, envisager des stratégies susceptibles d’assurer l’amélioration de la qualité de l’école primaire en RDC. Il s’agirait là d’un point de départ d’une restructuration fondamentale de l’ensemble du système éducatif de la RDC. Une telle restructuration est plus qu’indispensable et urgente au seuil de ce nouveau millénaire, si la RDC tient à s’insérer de manière compétitive dans le processus de mondialisation.
Références bibliographiques
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