L’histoire de l’enseignement supérieur et universitaire en République Démocratique du Congo est jalonnée par une série de réformes, dont la dernière en date est celle de 2003. Celle-ci a été initiée au sortir d’une des crises les plus graves de l’histoire du pays, « crise de légitimité, crise de souveraineté, crise identitaire, crise de gouvernance dont les effets dévastateurs se passent de tout commentaire (plus de trois millions de morts, destruction des infrastructures, criminalisation de l’armée, pillage des ressources nationales, faiblesse institutionnelle de l’État, paupérisation de la population…) » (Muhalangu, 2004, p. 5). Quelles sont les chances de réussite d’une réforme initiée dans ce contexte ? C’est la question qui nous préoccupe dans cet article.
Réformes universitaires avant 2003
La situation de l’enseignement supérieur et universitaire en République Démocratique du Congo avant la réforme de 2003 peut être examinée par rapport à trois moments de réformes ci-après :
– La réforme de 1971 ;
– La réforme de 1981 ;
– Les États Généraux de l’Éducation (1996).
a) La réforme de 1971
De l’indépendance de la RDC jusqu’en 1971, l’enseignement supérieur fonctionnait selon un schéma qui n’avait pas été repensé par et pour le pays (Verheust, 1974, pp. 13-14). Des critiques fusaient alors de partout pour déplorer l’inadaptation des méthodes d’enseignement, des programmes, des structures d’enseignement et des contenus des cours par rapport aux étudiants et l’inadéquation de la formation donnée par rapport aux besoins de la société.
En 1971, une réforme est intervenue, laquelle a consisté essentiellement en l’unification de l’enseignement supérieur dans une seule université (Université Nationale du Zaïre) supervisée par un seul recteur. Cette unification s’est accompagnée de l’élaboration des nouveaux programmes d’études et de l’organisation des études en trois cycles d’enseignement (le graduat en trois ans, la licence en deux ans et le doctorat).
Si la réforme de 1971 a entraîné l’augmentation sensible des effectifs des étudiants, elle n’a malheureusement pas été appuyée sur l’élaboration d’un plan prévisionnel des domaines dans lesquels la formation des cadres était la plus urgente et n’a pas ainsi permis de former des agents de développement dont le pays avait besoin. La singularité de cette réforme a plutôt été la forte politisation de l’appareil universitaire qui, à l’instar des autres secteurs de la vie nationale, devrait être un instrument de consolidation de l’idéologie mobutiste.
b) La réforme de 1981
En 1981, la vie et le développement de l’université congolaise ont été marqués par les mêmes maux que ceux décriés avant la réforme de 1971 notamment :
– l’inadéquation entre la formation universitaire et le monde d’emplois ;
– l’incapacité de former des agents de développement national épris d’un sens aiguisé de nationalisme, de conscience professionnelle, de respect des biens communs ;
– la difficulté d’entreprendre des recherches axées sur des solutions des problèmes de la société…
Conscient des échecs de la réforme de 1971, le pouvoir a dû procéder à une réforme administrative. En effet, au cours de cette réforme, on a cherché à instaurer l’autonomie de gestion au sein de chaque établissement d’enseignement supérieur et universitaire. Malheureusement, comme lors de la précédente réforme, on a été loin du compte. Cinq ans après, soit en 1986, Verhaegen (1986, p. 54) constatera que « l’enseignement supérieur et universitaire au Zaïre n’est pas en crise, il est plutôt en voie de disparition. La formation dispensée dans ses instituts et facultés est tombée en dessous du seuil qui permet de prétendre à une qualification professionnelle ou scientifique du niveau supérieur. Il y a déjà quelques années que l’enseignement supérieur et universitaire ne produit plus de nouveaux savants, de nouveaux professeurs ou de nouveaux chercheurs ; bientôt, il ne produira plus de nouveaux universitaires ».
c) Les États Généraux de l’Éducation (EGE)
S’il est indéniable que les spécialistes et praticiens de l’enseignement supérieur ainsi que les autres partenaires éducatifs ont unanimement reconnu et décrié la faillite de notre université après la réforme de 1981, il a fallu attendre les États Généraux de l’Éducation (1996) consécutifs à la Conférence Nationale Souveraine (1992), pour que l’on procède à l’élaboration d’un nouveau système éducatif. Aussi, les EGE ont-ils opté pour un système de gestion participatif au sein du système éducatif national. Cependant, ce projet est resté lettre morte à cause des soubresauts politiques qui ont plongé la RDC dans le chaos de 1997 à l’an 2002.
La réforme de 2003
Si les résolutions des États Généraux de l’Éducation sont restées en veilleuse, la lanterne de la réforme ne s’est pas pour autant éteinte. Déjà au lendemain de ce forum national, certaines idées ont été récupérées par le dernier gouvernement du régime du président Mobutu en vue de faire progresser, tant soit peu, certains aspects du système éducatif. De même, à l’issue de la guerre de l’AFDL (Alliance des Forces Démocratiques de Libération) déclenchée en 1996, le gouvernement mis en place en 1997 a cherché à son tour à tirer son épingle du jeu en prenant par-ci par-là des idées novatrices sans jamais réformer le système éducatif dans sa globalité .
Ces timides élans ont été brisés par la seconde guerre de « libération » déclenchée en août 1998. Il a fallu attendre la fin de cette guerre en 2002 et la formation du gouvernement d’union nationale en juin 2003 pour que la question de la réforme refasse surface.
Deux types de facteurs ont milité en faveur de la nouvelle réforme : les facteurs externes et les facteurs internes à l’université.
Les facteurs externes se rapportent à la nécessité de se mettre au pas avec les pairs africains, à la mondialisation et à la nouvelle donne politique. La République Démocratique du Congo devrait notamment se mettre au pas avec ses pairs africains, question d’être conséquent avec elle-même en honorant les engagements pris vis-à-vis de l’Organisation de l’Unité Africaine au cours de ses diverses rencontres . En effet, la réforme de 1971 n’a pas su répondre avec efficacité aux préoccupations exprimées par l’Afrique sur la nécessité d’élaborer un plan prévisionnel dans la formation des cadres selon les domaines. La léthargie qui s’en est suivie n’a pas permis à l’université congolaise de basculer pour devenir un instrument de développement tant pour le Congo que pour l’Afrique tel que prôné à Lagos en 1980 . Ensuite, sous la poussée de la mondialisation qui s’accompagne de nouveaux champs de connaissances, d’un accroissement rapide du volume de l’information scientifique et technologique, l’université congolaise n’avait pas de choix, elle disparaîtrait sans la réforme. Enfin, la nouvelle donne politique consécutive à la formation d’un nouveau gouvernement de transition consacrant la fin de la guerre de plus de cinq ans a donné lieu à des mutations dans tous les secteurs de la vie nationale, notamment dans le secteur de l’enseignement supérieur et universitaire.
Les facteurs internes à l’université, quant à eux, relèvent essentiellement des acteurs principaux de l’enseignement supérieur et universitaire que sont les enseignants, les administratifs et les étudiants. Pour les enseignants, les avancées dans le domaine des sciences et technologie ouvraient de nouveaux champs et offraient de nouveaux moyens technologiques pour la formation et la recherche. Cela appelait donc une réforme de l’université dont les programmes étaient devenus désuets et les structures asphyxiantes. Quant aux administratifs, la restructuration de la gigantesque machine administrative s’imposait pour qu’une gestion autonome s’instaure pour le bien des bénéficiaires des services de l’université. Enfin, les étudiants ont, depuis fort longtemps, fustigé le cloisonnement de chaque spécialiste dans son propre domaine, l’absence de composantes telles que l’informatique, l’anglais dans leur formation, l’absence du caractère utilitaire de certaines disciplines de formation, le caractère désuet des programmes de formation, etc.
Bref, tous les acteurs de l’université ont, chacun en ce qui le concerne, plaidé en faveur d’une nouvelle réforme. Celle-ci est intervenue au cours de l’année académique 2003-2004 et a essentiellement concerné le statut de certaines institutions, les programmes de formation et l’organisation des études.
Certaines institutions ont ainsi vu leur statut modifié, tels sont les cas de l’Institut Pédagogique National (IPN) de Kinshasa, l’Institut Supérieur Pédagogique (ISP) de Bukavu, appelés à devenir des universités dans un avenir relativement proche. Néanmoins, cette transformation, qui permettrait aux nouvelles universités d’organiser des études en trois cycles (Graduat, licence et doctorat), n’aurait lieu qu’à la suite d’une étude de faisabilité .
Outre la modification du statut de certaines institutions, la réforme de 2003 a également consisté en l’élaboration de nouveaux programmes. A ce sujet, il convient de faire remarquer que des disciplines telles que l’informatique et l’éducation à la citoyenneté ont été introduites dans toutes les facultés et instituts supérieurs. La réforme a, par ailleurs, institué certaines filières de formation dans la plupart des institutions.
Procédure de la réforme
L’initiative de la réforme revient au Ministère de l’enseignement supérieur et universitaire. Au terme d’un long périple effectué auprès de quelques universités occidentales, le Ministre a réuni à Kinshasa les secrétaires généraux académiques des universités et instituts supérieurs du pays en vue de soumettre à leur appréciation le projet de la réforme des programmes d’études. Un atelier regroupant ces secrétaires généraux a ensuite été organisé à Lubumbashi du 1er au 13 septembre 2003 dans le but d’élaborer la première mouture des programmes, laquelle a été ensuite soumise pour analyse aux différentes institutions universitaires de la RDC. Au niveau de chaque faculté et institut, des commissions ont été instituées pour examiner et donner des avis sur les programmes proposés. A l’issue du recueil des avis émis par la base, un second atelier des secrétaires généraux a eu lieu à Lubumbashi pour finaliser les nouveaux programmes d’études.
Cependant, avant cette finalisation, l’application des nouveaux programmes, qui n’étaient jusqu’alors qu’un projet, a été amorcée dans les auditoires de première année universitaire. Selon l’esprit de la nouvelle réforme, cette application se ferait graduellement de sorte que cinq ans après la réforme soit de mise à tous les échelons des cycles de graduat et de licence.
Faiblesses de la réforme
Au niveau de la conception, il faut noter l’absence des enquêtes préalables qui devraient recueillir les avis des spécialistes et praticiens de l’enseignement universitaire, des bénéficiaires directs de la formation que sont les étudiants, voire des bénéficiaires indirects que sont les administrations locales, le patronat. Ensuite, les secrétaires généraux académiques qui ont été les artisans principaux de la réforme de 2003 en se réunissant deux fois seulement, ne représentent pas valablement toutes les spécialités couvertes par la formation universitaire en République Démocratique du Congo. Ceci a entraîné une certaine fébrilité dans l’examen de propositions des programmes sinon de toutes, du moins de plusieurs filières de formation.
De même, les préalables pédagogiques, financiers, et matériels n’ont pas été respectés au niveau de la conception de la réforme.
Au niveau de l’exécution de la réforme, on peut déplorer le fait que les nouveaux programmes d’études soient introduits en première année avant la mise au point de la forme finale. Pire encore, des ateliers de formation et d’information des différents corps des milieux universitaires n’ont pas été organisés et la motivation de ceux-ci n’a pas été placée en ordre utile dans les priorités de la réforme. En outre, la coordination entre les objectifs de la réforme et les ressources matérielles et financières n’a pas été assurée, à telle enseigne que les bibliothèques et les laboratoires n’ont pas été équipés en conséquence.
Enfin, peut-on réformer l’enseignement supérieur et universitaire sans, en amont, réformer l’enseignement primaire et secondaire et sans, en aval, créer des structures d’emplois susceptibles de résorber le produit de l’université ? L’on ne devrait pas en fait oublier que l’enseignement supérieur et universitaire n’est qu’un sous-système du grand système éducatif du pays et doit tenir compte des réalités de la société globale.
Etant donné les lacunes relevées ci-haut, on peut se demander quelles sont les chances de réussite de la réforme de 2003. En effet, une réforme qui n’a pas été précédée par des enquêtes pour cerner les attentes de la société, qui n’a pas cherché à obtenir une forte implication des formateurs, qui a été la propre affaire du Ministère de l’enseignement supérieur et universitaire…amenuise fortement ses chances de réussite .
Pour la réussite de la réforme
La réussite de la réforme dépend largement de la volonté politique, car, «les universités ne sont pas les seules responsables de leur propre évolution. La politique est partenaire à part entière, sinon majoritaire, lorsqu’il s’agit de traiter de tout développement pouvant être souhaité par les universités » (Dejean & Binnemans, 1971, p. 307). Par-delà la volonté politique, des mesures doivent être prises pour assurer la réussite de la réforme de 2003.
A ce propos, il conviendrait:
– d’instaurer un organe consultatif à caractère permanent qui jouerait le rôle de l’observatoire ;
– de promouvoir les principes de démocratie, d’efficacité, de participation dans la direction des institutions universitaires ;
– de veiller à ce que la participation de différents corps de l’université ainsi que des autres partenaires éducatifs se fasse sans préjugés, mais dans le dialogue franc et constructif ;
– de remplir les conditions pédagogiques, psychologiques, socio-économiques….d’implantation de la réforme ;
– de mettre un accent particulier sur la réforme des niveaux primaire et secondaire ;
– de coordonner les efforts en matière de formation universitaire avec ceux de la création des structures d’emplois.
Du reste, il serait illusoire de prétendre disposer des recettes à toutes les questions pendantes et à celles qui pourraient l’être demain. Mais si l’on met sur pied un organe consultatif, les ajustements, voire les réajustements s’opéreront à temps utile après un diagnostic et une analyse des solutions et des choix à opérer. Par ailleurs, le temps n’est plus aux demi-mesures, aux compromis, aux replâtrages. La solution devra être globale, elle devra… prendre en considération tous les aspects de la réalité éducative : pédagogiques autant que financiers, psychologiques aussi bien qu’économiques ». (Dejean & Binnemans, 1971, p. 561).
Références bibliographiques
Dejean, C. & Binnemans, C. L. (1971). L’université Belge. Du pari au défi. Bruxelles : ULB.
Conférence Nationale Souveraine. (1992). Commission de l’Éducation. Rapport final non publié. Kinshasa.
États Généraux de l’Éducation. (1996). Commission préparatoire. Kinshasa.
Muholangu, M. A. (2004). Préface. Comprendre la transition ou La constitution de la transition expliquée. Kinshasa : Fored.
Verhaegen, B. (1986). Propositions sur l’Université de demain. Revue de l’IRSA, 1, 45-64.
Verheust, T. (1974). L’enseignement en République du Zaïre. Cahiers du CEDAF, 1, 1-47.
