Belgique – Finlande : le coût exorbitant du libéralisme scolaire

Nul ne l’ignore plus désormais et nous l’avons amplement illustré dans le premier article de cette série consacrée aux résultats de l’enquête PISA 2003 : les systèmes éducatifs belges (tant francophone que néerlandophone) ont le triste privilège de figurer parmi les plus inégalitaires au sein des pays membres de l’OCDE.

Il est temps maintenant de dépasser ce constat et d’en analyser les causes. Là encore, l’enquête PISA nous livre un foisonnement de matériel statistique particulièrement révélateur . Le présent article se propose de comparer quelques caractéristiques du système d’enseignement belge avec celui de la Finlande, en nous concentrant sur les pratiques de régulation plus ou moins libérales dans ces deux systèmes éducatifs : affectation des élèves aux écoles, importance de l’enseignement privé, modes d’évaluation, etc. La Finlande est en effet (avec les autres pays scandinaves) l’un de ceux où les inégalités sociales à l’école sont les plus faibles.

Nous vous proposons de découvrir le contraste sévère entre deux pays aux systèmes éducatifs diamétralement opposés : d’un côté l’école belge, diverse, multiple, concurrentielle, qui s’offre aux parents comme une marchandise ; de l’autre côté, l’école commune finlandaise, que l’on fréquente sans la choisir, naturellement, un peu comme l’on fréquente l’église de son village ou le stade de foot de son quartier. D’un côté, un système ultra-libéral, où toute tentative de régulation est vécue comme une ingérence bureaucratique et combattue au nom de l’autonomie et de la liberté philosophique ; de l’autre, une école jouissant d’une autonomie considérable, mais dans un cadre strictement régulé.

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Une mesure de la ségrégation sociale

Pour mesurer le degré de ségrégation sociale, nous avons divisé les écoles en trois catégories, selon leur composition sociale. La première catégorie est constituée d’établissements comptant plus de 70% d’élèves appartenant aux deux quartiles socio-économiques supérieurs. Ce sont donc des écoles avec une forte concentration sociale d’élèves des classes supérieures. Nous les appellerons « écoles socialement ségrégatives riches ». Pareillement, la deuxième catégorie est constituée d’établissements comptant plus de 70% d’élèves issus des deux quartiles inférieurs. Nous les appellerons « écoles socialement ségrégatives pauvres ». Les autres établissements constituent le groupe des écoles dites « socialement mixtes ».

Tableau 1
: Degré de concentration sociale dans l’enseignement
en Belgique et en Finlande

| |Belgique|Finlande|
|écoles ségrégatives « pauvres »|26,0%|13,2%|
|écoles socialement mixtes|53,4%|73,1%|
|écoles ségrégatives « riches »|20,6%|13,7%|

Comme le montre le tableau 1, la Belgique compte beaucoup plus d’écoles à concentration sociale que la Finlande. Près de la moitié de nos établissements scolaires sont des écoles socialement ségrégatives. Alors qu’en Finlande les trois quarts des établissements sont socialement mixtes.

Qui plus est les écoles ségrégatives qui subsistent en Finlande sont dues, pour l’essentiel, à leur implantation dans une zone à concentration sociale géographique. En Finlande, il subsiste des poches de pauvreté dans des régions rurales reculées à faible densité de population. C’est là, essentiellement, que l’on trouve les écoles à ségrégation sociale « pauvre » (voir figure 1). Dans les grandes villes finlandaises, où vivent bien évidemment aussi des personnes appartenant aux couches socio-économiques les moins favorisées, leurs enfants ne sont pourtant pas regroupés dans des écoles ségrégatives : celles-ci y sont presque inexistantes (par contre, on y observe des écoles « de riches », liées sans doute à l’existence de quartiers bourgeois géographiquement très étendus et dès lors peu ouverts à la mixité sociale).

Figure 1 –
Finlande : ségrégation sociale entre écoles selon l’entité géographique

En Belgique, le tableau est radicalement différent. Comme nous le verrons plus loin, la proximité géographique n’est, chez nous, qu’un facteur secondaire, voire négligeable, dans le choix (des élèves) ou le recrutement (des écoles). Dans nos grandes villes, où les courtes distances ne justifient pourtant en rien la concentration sociale dans des écoles ghettos, on observe que la grande majorité des établissements scolaires sont des écoles ségrégatives.

Figure 1-bis
: Belgique : ségrégation sociale entre écoles selon l’entité géographique

En résumé, on peut dire que, dans le cas de la Finlande, il n’y a pas de ségrégation scolaire qui viendrait s’ajouter à la ségrégation géographique. En d’autres mots, il n’y a pas d’écoles perçues comme « écoles-ghettos ». Au contraire, en Belgique, les écoles à concentration sociale sont presque toujours des écoles « d’élite » ou des écoles de relégation. Elles sont nettement perçues – et se considèrent d’ailleurs souvent elles-mêmes – comme des voies de sélection (positive ou négative).
Ce qui précède explique sans doute pour une grande partie la première ligne du tableau 2 : nous y indiquons l’écart entre les résultats moyens en mathématiques des deux types d’écoles ségrégatives. En Belgique, les écoles ségrégatives « riches » se situent, en moyenne, 32,4% au-dessus du niveau des écoles « pauvres ». En Finlande, cet écart est huit fois plus petit : 4% seulement !

Tableau 2 :
Inégalités de résultats entre écoles et entre élèves

| |Belgique|Finlande|
|Ecart entre écoles ségrégatives « riches » et écoles ségrégatives « pauvres » pour les scores en mathématiques|32,4%|4,0%|
|Ecart entre élèves des quartiles socio-économiques extrêmes pour les scores en mathématiques|28,4%|13,7%|

Ceci ne signifie évidemment pas qu’il n’y aurait pas d’inégalité sociale dans l’enseignement finlandais. Mais, premièrement, cette inégalité n’est pas liée à des écarts entre établissements. Et deuxièmement, comme le montre la seconde ligne du tableau 2, cette inégalité est aussi beaucoup plus faible en Finlande qu’en Belgique. L’écart entre les résultats moyens (en mathématiques) des élèves du quartile inférieur (25% les plus pauvres) et ceux du quartile supérieur (25% les plus riches) est deux fois plus élevé en Belgique qu’en Finlande.

Figure 2 :
Répartition des écoles selon l’indice socio-économique moyen des élèves
et selon le score moyen en mathématiques
A gauche, la Belgique. A droite, la Finlande

Les deux graphiques de la figure 2 résument cette différence essentielle entre la Belgique et la Finlande. Chaque école y est représentée par un point, selon deux axes. L’axe horizontal est l’indice socio-économico-culturel moyen de l’établissement scolaire : plus une école est à droite sur cette échelle, plus ses élèves proviennent de familles « riches ». L’axe vertical est le niveau moyen obtenu en mathématiques par les élèves de cette école.

Que voit-on ? A gauche (en Belgique), un nuage de points nettement alignés le long d’une diagonale ascendante : plus l’école recrute dans les milieux sociaux supérieurs, plus les résultats (en math) sont bons. A droite (en Finlande) nous avons des points qui semblent disposés beaucoup plus aléatoirement, sans qu’on puisse y distinguer une tendance nette : la détermination sociale des résultats des écoles est faible.

Il importe aussi de regarder les axes. A gauche (en Belgique), les écoles s’étirent entre les valeurs -1,0 et +1,0 de l’indice socio-économique (axe horizontal). A droite, les écoles sont beaucoup plus regroupées autour des valeurs centrales (entre -0,3 et 0,7). Cela montre qu’il y a beaucoup moins de ségrégation sociale parmi les écoles finlandaises ; qu’elles sont donc davantage hétérogènes sur le plan social.
Enfin, la dispersion selon les résultats moyens en mathématiques est nettement plus faible en Finlande que chez nous : quelle que soit l’origine sociale des élèves des établissements finlandais, les prestations moyennes de ces établissements aux tests PISA sont à peu près équivalentes.

Figure 2-bis :
Répartition des écoles selon leur indice socio-économique et les résultats en math

A gauche, la Communauté flamande. A droite la Communauté française

Afin que certains n’aillent pas prétendre que la dispersion belge serait due aux écarts entre communautés française et flamande, nous reproduisons également (figure 2-bis) les graphiques correspondants pour ces deux communautés : on constate que la tendance est bien identique à celle observée pour l’ensemble de la Belgique.
Quelles sont donc les particularités communes aux deux systèmes d’enseignement belges et qui les distinguent de celui de la Finlande ? La réponse tient en trois grands points : filières, quasi-marchés et modes de régulation. Nous avons déjà largement abordé l’impact de la sélection sociale par le mécanisme de filières hiérarchisées dans le premier article de cette série. En Finlande, les élèves sont scolarisés jusqu’à l’âge de 16 ans dans un tronc commun (Grundläggande Utbildung). En Belgique, on se hâte de reléguer – dès l’âge de 12 ans – les élèves en difficulté vers des filières où leur formation générale sera réduite à la portion congrue. On creuse donc les écarts au lieu de tenter de les combler.
Mais dans cet article, nous souhaitons nous concentrer sur d’autres aspects et en particulier sur l’organisation plus ou moins libérale des systèmes éducatifs.

Marchés et libertés

L’une des particularités essentielles de l’enseignement belge, inscrite en lettres d’or dans la constitution de notre pays, c’est la « liberté d’enseignement ». En réalité, il convient de parler d’une double liberté : la liberté d’organiser de l’enseignement et la liberté de choisir son école.
A priori, on pourrait se dire qu’il n’y a rien de mal à cela. N’est-ce pas une bonne chose que de disposer de cette liberté ? Ne sommes-nous pas tous heureux d’être libres de choisir notre voiture, notre lieu de vacances, nos plats préférés et notre musique favorite ?
Le problème vient de ce qu’une trop grande liberté engendre une organisation de l’enseignement sur le mode de ce que les spécialistes appellent un « quasi-marché ». L’école fonctionne, en Belgique, comme si les clients (parents et élèves) achetaient un service à un fournisseur (une école) qu’ils choisissent en toute liberté sur un marché.
Mais, direz-vous, nous n’achetons pas notre enseignement, il est gratuit.
D’abord, il n’est pas tout à fait gratuit, et nous verrons plus loin que les barrières financières peuvent constituer un obstacle considérable pour l’accès à certaines écoles. Mais surtout, il est inexact de prétendre que l’école ne serait pas payée pour le service éducatif qu’elle rend. Du point de vue de l’établissement scolaire, chaque élève apporte un capital en traitements et en subsides de fonctionnement, exactement comme si cet élève payait ses études à l’école. Simplement, ce n’est pas lui qui paie directement ; c’est le contribuable collectif qui paie via l’intervention de l’Etat. En fait, tout se passe comme si les parents recevaient pour chacun de leurs enfants un chèque, avec lequel ils peuvent lui acheter de l’enseignement dans l’établissement de leur choix (en ce sens, les propositions de certains politiciens libéraux visant à introduire un chèque scolaire en Belgique sont totalement dénuées de sens puisqu’un tel chèque existe déjà dans les faits). Evidemment, pour qu’il y ait vraiment un « libre marché », il faut que le client dispose effectivement de la possibilité de choisir son fournisseur ; il faut que l’offre soit variée. Et en Belgique, avec quelque 350 habitants au kilomètre carré, nous disposons de l’une des plus grandes densités d’écoles au monde. Dès lors, les « lois du marché » vont pouvoir se développer pleinement.

Or, sur le « marché » scolaire comme sur tous les marchés, les clients ne sont pas égaux. Premièrement, les parents n’ont pas tous les mêmes opportunités de choix. Nous l’avons déjà dit, en dépit de la gratuité théorique, il existe de véritables barrières financières à l’accès de certains établissements : droits d’inscription déguisés, coût des livres et autre matériel scolaire, frais de déplacement, frais de logement éventuel si l’élève doit aller en pension, coût des activités dites parascolaires (théâtres, cinémas, voyages scolaires, visites…). Mais l’opportunité de choix peut également dépendre de facteurs non financiers : par exemple, si une école est située loin du domicile parental et que les transports en commun font défaut, il faut qu’un parent dispose du temps nécessaire pour y conduire l’élève.
Deuxièmement, tous les parents n’ont pas la même connaissance du « marché scolaire ». Ceux qui ont eux-mêmes effectué des études de haut niveau savent mieux s’y retrouver dans la structuration complexe de notre système d’enseignement, de ses réseaux, de ses filières. Ils sont donc plus à même de choisir une école correspondant aux ambitions qu’ils placent dans leurs enfants.
Or, troisièmement, ces ambitions sont elles-mêmes très différentes et fortement marquées par l’appartenance sociale des parents. Dans les familles bourgeoises et celles des classes moyennes supérieures, on aura tendance à anticiper, dès la prime enfance, une trajectoire scolaire passant par une « bonne » école primaire, puis un enseignement général de haut niveau, pour aboutir à une formation universitaire élevée. Que cette vision idyllique de la carrière scolaire soit souvent démentie par les faits, importe peu ici. Ce qui compte, c’est qu’elle détermine fortement les stratégies de choix scolaires. Au contraire, dans les familles populaires, on se garde bien, en général, de nourrir de telles ambitions prématurément et l’on tend donc à accorder moins d’importance aux choix de l’établissement scolaire ou de la filière scolaire de son enfant. Cela ne signifie évidemment pas qu’il y aurait, dans les familles populaires, moins d’attention ou d’affection pour les enfants. Mais seulement que celles-ci s’expriment à travers des ambitions sociales plus modestes.
Enfin, quatrièmement, les établissements scolaires eux-mêmes participent souvent activement au jeu du marché scolaire : en entrant en concurrence pour le recrutement d’élèves, en excluant des élèves sur base de leurs résultats antérieurs ou de leur comportement, en dissuadant certaines inscriptions au moyen de barrières psychologiques, en ouvrant précocement leur période d’inscription afin d’éliminer les élèves en difficulté (qui ne pourront s’inscrire qu’après avoir obtenu leurs résultats, c’est-à-dire parfois seulement en septembre, quand il ne restera plus de place dans les « meilleures » écoles).

Bref, le quasi-marché scolaire c’est simplement … le marché : la loi de la jungle, la loi du plus fort. Ceux qui ont la chance d’être bien nés et qui, pour cela, sont déjà avantagés sur le plan scolaire, auront de surcroît le privilège de se retrouver dans les écoles où l’on place la barre très haut, les écoles les mieux cotées (ce qui ne signifie pas forcément que la pédagogie pratiquée y soit meilleure, au contraire : plus on y enseigne mal, mieux on garantit que seuls y réussiront ceux qui peuvent trouver à la maison le soutien scolaire qui leur fait défaut à l’école et mieux on garantit donc le « niveau » de cette école). A l’inverse, les enfants du peuple, qui affrontent d’emblée la scolarité avec un handicap social par rapport aux autres élèves, se voient confinés dans des écoles-ghettos, où l’accumulation des difficultés contraint les enseignants à rabaisser leurs exigences, fut-ce à leur corps défendant.
En Belgique, ces mécanismes se trouvent renforcés par une politique éducative extrêmement dérégulatrice : des programmes formulés de façon tellement vague (en particulier en Communauté française depuis la réforme de « l’approche par compétences ») qu’ils offrent une grande marge de manoeuvre à l’interprétation personnelle des enseignants et donc aux écarts de niveau entre établissements ; la liberté accordée à l’enseignement catholique d’avoir ses propres programmes et ses propres systèmes d’inspection ; la faiblesse des systèmes d’inspection (dans les deux réseaux) ; l’absence de toute évaluation externe qui laisse, là encore, la bride sur le cou du développement inégal ; la mise en place des conseils de participation qui, dans le contexte actuel, contribuent à « marquer » les écoles de l’empreinte sociale de leur public d’élèves ; etc.

L’antithèse de l’école de marché, c’est l’école commune, où tous les enfants d’une même communauté, d’une même entité géographique, vivent et étudient ensemble, quelle que soit leur origine sociale ou leur appartenance ethnique ou philosophique. Parmi les pays capitalistes industrialisés, la Finlande est sans doute l’un de ceux qui se rapprochent le plus de cette conception de l’enseignement. Or, il se fait que la ségrégation sociale est beaucoup plus faible dans l’enseignement finlandais que dans l’enseignement belge.

Comment on choisit son école

Dans l’enquête PISA, nous trouvons une question qui permet de cerner d’emblée la profonde différence entre le quasi-marché belge et l’école commune finlandaise. Il a été demandé aux élèves (tous âgés de 15 ans) d’indiquer, parmi une liste de motifs, celui ou ceux qui avaient présidé au choix de leur école. En Finlande, 81% des élèves ont coché la réponse « Parce que c’est l’école locale ». Par contre, en Belgique néerlandophone, ce pourcentage tombe à 32% et en Communauté française seuls 20% des élèves disent avoir choisi leur école pour des raisons de proximité.
Chez nous, les premiers motifs invoqués sont la « tradition familiale » et la « qualité » de l’école, dont l’un au moins est retenu par 54% des élèves, contre 30% seulement en Finlande. Mais sans doute la notion de « tradition familiale » n’a-t-elle pas le même sens dans un pays où l’on choisit son école et dans un pays où l’on fréquente l’école locale et où obligation et tradition tendent dès lors à se confondre. Les 54% de réponses « tradition et/ou qualité » en Belgique sont donc, probablement, plutôt à comparer avec les 9,8% obtenus en Finlande par la seule option « qualité de l’école ».

Tableau 3 :
Parmi les motifs suivants, lesquels ont inspiré votre choix d’école ?

| |Belgique|France|Finlande|
|Ecole locale|26,6%|51,7%|81,1%|
| »Tradition & qualité »|53,7%|48,7%|30,0%|
|Tradition familiale|33,8%|31,8%|23,3%|
|Qualité de l’école|31,5%|25,3%|9,8%|
|Motif religieux|4,6%|3,2%|0,7%|
|Présence de l’option souhaitée|29,9%|21,9%|10,3%|

Bref, nous avons, à gauche du tableau, un système éducatif fondé sur un (quasi-)marché scolaire, un système où l’on peut – et où l’on doit ! – choisir son école selon des critères « librement » déterminés ; et à droite, l’école commune, à laquelle on appartient essentiellement sur base de son lieu de résidence. Entre les deux, nous avons ajouté la France. Ce pays dispose d’un système contraignant, la « carte scolaire », qui oblige les parents à inscrire leurs enfants dans l’école qui leur est désignée. Mais ce système souffre de deux défauts. Premièrement, il ne concerne que l’enseignement public, ce qui permet probablement à l’enseignement « privé sous contrat » (en Belgique nous dirions « libre subventionné ») de jouer le rôle de réceptacle privilégié des familles de couches sociales supérieures (malheureusement, ce point est impossible à mettre en évidence à partir de l’enquête PISA : pour une raison que nous n’avons pas encore pu éclaircir, les données PISA pour la France occultent toute information sur la nature publique ou privée des écoles – en fait, c’est tout le questionnaire « écoles » qui semble n’avoir pas été complété). D’autre part, ce système de carte scolaire français souffre de nombreuses lacunes. On le qualifie souvent de « passoire » parce que ceux qui connaissent bien les arcanes du système peuvent facilement contourner l’obligation, en jouant sur les exceptions légales ou par des choix d’option judicieux. Mais malgré ces réserves, force est d’observer que, grâce à la carte scolaire, la France occupe une place médiane entre la Belgique et la Finlande en matière de choix scolaires. Avec une étonnante régularité, les réponses des jeunes Français aux questions relatives au choix d’école, se situent systématiquement à mi-chemin entre les réponses belges et les réponses finlandaises. Or, dans le classement des pays européens selon le degré d’inégalité sociale dans leur système d’enseignement, la France se classe également à une position médiane entre la Belgique (champion de l’inégalité aux côtés de l’Allemagne) et les pays scandinaves.

Pour la Belgique, nous livrons ci-dessous un deuxième tableau, où les réponses ont été ventilées d’une part selon la communauté linguistique et d’autre part selon l’origine sociale des élèves (nous n’avons retenu que les deux quartiles extrêmes selon l’indice socio-économico-culturel des tests PISA : les 25% les plus « pauvres » et les 25% les plus « riches »).

Tableau 4 :
Parmi les motifs suivants, lesquels ont inspiré votre choix d’école ?

| |Communauté flamande| Communauté française|Quartile
inférieur|Quartile supérieur|
|Ecole locale|32,2%|19,7%|21,6%|30,7%|
| »Tradition & qualité »|52,5%|56,7%|46,8%|64,8%|
|Tradition familiale|31,5%|35,6%|31,6%|39,2%|
|Qualité de l’école|31,0%|32,1%|22,6%|42,7%|
|Motif religieux|5,4%|3,5%|4,7%|6,1%|
|Présence de l’option souhaitée|31,2%|27,8%|31,1%|25,8%|

Premier constat : il n’existe pas de différences majeures entre la Flandre et la Communauté française, mis à part le taux plus élevé en Flandre de choix d’une école locale (mais toujours très loin des taux français et surtout finlandais). Ceci s’explique probablement par le fait que le Nord de la Belgique compte de nombreuses communes semi-rurales, à densité de population relativement élevée mais de taille moyenne, où il n’existe souvent qu’une seule école secondaire, d’ailleurs souvent catholique. Ces communes comptent peu d’immigration, peu de classe ouvrière et l’école locale s’impose dès lors comme un choix naturel pour la bourgeoisie et la petite bourgeoisie locales. La Wallonie et Bruxelles sont en revanche beaucoup plus partagées entre des zones urbaines à très forte densité (donc avec une offre scolaire importante) et des zones rurales peu denses où n’existent souvent pas d’écoles secondaires (n’oublions pas que l’enquête porte sur des élèves de 15 ans) et dont les enfants se retrouvent donc également, loin de leur domicile, sur les marchés scolaires urbains.
Par contre, comme nous nous y attendions, le tableau nous montre des différences de stratégies de choix marquées selon l’origine sociale. De manière frappante, tous les motifs possibles, à l’exception de la « présence de l’option souhaitée », sont mentionnés nettement plus souvent dans le quartile supérieur que dans le quartile inférieur. Ceci traduit sans doute une motivation de choix plus explicite et plus positive dans le chef des classes supérieures. Dans les classes inférieures en revanche, il n’y a souvent pas de choix, mais l’acceptation contrainte de la relégation, en ce compris l’obligation de trouver une école proposant telle ou telle formation qualifiante particulière, que l’on a été obligé de « choisir » parce qu’on a été exclu de l’enseignement général ou de l’enseignement de transition.

Remarquons encore, pour clore ce point, les taux de réponse systématiquement très faibles (y compris en Flandre) pour l’option « motif religieux ». Ainsi, la liberté religieuse, qui se trouve historiquement à la base de la liberté d’enseignement en Belgique, et au nom de laquelle on brandit encore, à intervalle régulier, les menaces d’une nouvelle guerre scolaire, n’est en réalité qu’un prétexte. Presque personne ne choisit une école catholique parce qu’elle est catholique. D’ailleurs, étrangement, la fréquence de ce choix est identique dans l’enseignement « libre » (4,6%) et dans l’enseignement officiel (4,5%).
Il y a peu, un éminent professeur d’une université flamande nous demandait pourquoi, en dépit de la communautarisation, l’Aped continuait « désespérément » de proposer des pistes dans un cadre belge, alors qu’il était clair, selon lui, que « les mentalités en matière d’enseignement sont totalement différentes entre le nord et le sud ». Du tableau qui précède, nous conclurons au contraire que ces quinze années de division communautaire n’ont guère permis à l’une des communautés d’entamer un tant soit peu les pratiques de marchés scolaires. Et que s’il faut chercher une ligne de partage dans le domaine des mentalités en matière d’enseignement, et particulièrement en matière de choix d’école, ce n’est pas entre le nord et le sud de la Belgique qu’il faut la tracer, mais entre la classe des riches et celle des pauvres : les premiers ont un rapport positif et une attitude agressive face au « marché scolaire », les seconds le subissent ou s’y résignent.

La sélection par l’école

En Belgique, les écoles ont, en principe, l’obligation d’inscrire tout élève qui en fait la demande (pour autant bien sûr qu’il y soit autorisé par la décision du conseil de classe de l’année antérieure, sans quoi la question ne se pose même pas). Les refus d’inscription ne sont autorisés que pour motif de manque de place dûment constaté. Or, en pratique, lorsque l’enquête PISA interroge ingénument les directeurs et préfets d’écoles sur les « facteurs pris en considération pour l’admission d’élèves », voici ce que cela donne…

Tableau 5 :
Quels facteurs sont pris en considération
pour l’admission d’élèves dans votre établissement ?

| |Belgique | |Finlande| |
| |Pris en compte|…dont exigé|Pris en compte|…dont exigé|
|Résultats antécédents de l’élève|58,8%|17,1%|12,9%|0,4%|
|Recommandation d’une autre école|97,7%|6,0%|19,8%|2,0%|
|Religion des parents|57,8%|16,3%|26,6%|3,0%|
|Demande d’une option particulière|63,5%|19,2%|43,6%|1,9%|
|Présence d’autres membres famille|97,8%|3,5%|100,0%|4,4%|
|Lieu de résidence de l’élève|8,0%|0,8%|69,8%|30,7%|

Dans l’anonymat d’une enquête, près de 60% des chefs d’établissements belges admettent qu’ils « prennent en compte » le niveau des résultats antérieurs de l’élève avant d’admettre son inscription. Plus d’un sur six reconnaît même qu’il s’agit là d’une condition préalable . Ces taux varient quelque peu selon les communautés : 50% en Communauté française, contre 66% en Flandre où la législation était un peu moins stricte au moment de l’enquête (mais elle a changé depuis). De même, ces comportements de sélection sur base des résultats semblent un peu plus fréquents dans l’enseignement libre (65%) que dans l’officiel (52%). Le sommet étant atteint dans l’enseignement catholique flamand, dont 73% des directeurs reconnaissent effectuer une sélection à l’entrée sur base du niveau des élèves.
Il s’agit là d’une irrégularité grave. La majorité des directeurs et préfets admettent contribuer activement et sciemment – et de manière parfaitement illégale – à entretenir les inégalités de niveau entre les écoles belges.

Encore plus inquiétant, pour ne pas dire effarant : le fait que 58% des chefs d’établissement disent effectuer une certaine sélection sur base de la religion des parents. Et 16,3% vont jusqu’à avouer qu’ils font de la religion des parents une exigence au moment de l’inscription. Cette fois, c’est l’enseignement libre francophone qui bat les records de l’intolérance puisque 93% (!) de ses directeurs admettent pratiquer peu ou prou ce type de sélection religieuse et plus d’un tiers (36%) en font même une barrière stricte lors de l’inscription. Rappelons qu’il s’agit là d’un comportement qui est non seulement contraire aux réglementations relatives aux inscriptions, mais qui relève de la législation sur les délits de racisme.

Qu’en est-il en Finlande? Si certains chiffres ne manquent pas, là aussi, de susciter des inquiétudes (puisque 27% des chefs d’établissement disent tenir compte de la religion des parents et 13% des résultats antérieurs), on est cependant très éloigné du libéralisme scolaire à la belge.

Mais la grande différence, essentielle, entre la Belgique et la Finlande réside dans le taux de mention d’un motif que nous n’avons pas encore évoqué et qui figure en dernière ligne de notre tableau : le lieu de résidence de l’élève. En Finlande, 70% des chefs d’établissement disent tenir compte de ce facteur pour l’admission des élèves et 31% déclarent qu’il s’agit d’un élément déterminant. En Belgique, rien de tel. Seuls 8% des directeurs et préfets tiennent compte du lieu de résidence et moins d’un pourcent considèrent cet élément comme déterminant. C’est là qu’apparaît le plus clairement la différence entre un enseignement organisé sur la base du marché et une école intégrée dans une communauté géographique donnée.

Ecole « Grand Bazar » ou école de quartier ?

Dans notre système scolaire belge, les écoles sont en concurrence permanente et cherchent à attirer un maximum d’élèves. Même lorsque les locaux deviennent exigus, on se réjouit de voir gonfler les effectifs, jugeant que l’on a ainsi fait « une bonne rentrée ». Au contraire, chaque réduction du nombre d’élèves est perçue comme une catastrophe par les directeurs et, parfois, par des délégués syndicaux qui confondent défense de l’emploi et défense corporatiste de « leur » entreprise. Bref, nos écoles tendent à prendre de l’embonpoint, et ce d’autant plus que les politiques éducatives des deux dernières décennies ont systématiquement favorisé – au nom des économies d’échelles – la fusion des établissements en grandes entités.
Le nombre moyen d’élèves, dans les écoles ayant participé aux tests PISA 2003, est de 573 en Belgique, contre 326 en Finlande. Cela signifie qu’une école belge compte en moyenne 60% d’élèves de plus qu’une école Finlandaise.
On pourrait croire que ceci résulte essentiellement de la faible densité de population de la Finlande. Le tableau 4 confirme bien sûr que les entités géographiques (villes, villages) finlandaises sont plus petites que celles de Belgique . Plus de la moitié des écoles finlandaises sont situées dans des villes ou villages de moins de 15.000 habitants, ce qui n’est le cas, en Belgique, que pour 30% des établissements. Mais on constate également que les écoles situées dans des entités de même dimension sont systématiquement plus petites en Finlande qu’en Belgique.

Tableau 6 :
Nombre d’élèves par école, selon la taille de l’entité

|Taille de l’entité (ville ou village) en milliers|de 0 à 3|de 3 à 15|de 15 à 100|de 100 à 1000|plus de 1000|TOTAL|
|Belgique| | | | | | |
|Répartition des écoles|6%|23%|49%|12%|8%|100%|
|Nombre d’élèves par école|278|514|610|470|665|573|
|Finlande| | | | | | |
|Répartition des écoles|22%|31%|28%|18%|0%|100%|
|Nombre d’élèves par école|154|325|412|400|-|326|

Par exemple, dans les villes de taille moyenne (15 à 100 mille habitants), les écoles finlandaises ne comptent que 412 élèves en moyenne, contre 610 en Belgique. Qui plus est, pour les raisons déjà évoquées plus haut, les petites écoles rurales sont souvent, en Finlande, des écoles où se concentrent les enfants des classes sociales les plus populaires. Il en résulte une forte variation du nombre d’élèves par école, selon le niveau social de recrutement de l’établissement.

Tableau 7 :
Nombre d’élèves par école, selon le type social de l’école

| |écoles ségrégatives « pauvres »|écoles mixtes|écoles ségrégatives « riches »|
|Belgique|575|558|612|
|Finlande|197|345|415|
|Rapport|2,9|1,6|1,5|

En Finlande, les écoles ségrégatives pauvres sont donc non seulement moins nombreuses qu’en Belgique, elles comptent aussi en moyenne presque trois fois moins d’élèves. La petite taille de ces établissements contribue bien évidemment à expliquer pourquoi, malgré leur recrutement homogène extrêmement modeste, ils parviennent à obtenir des résultats tout à fait similaires à ceux des écoles mixtes ou des écoles urbaines « de riches ».

Enseignement privé, enseignement public

L’un des facteurs qui, en Belgique, contribue fortement à entretenir les mécanismes de quasi-marché (et à les justifier idéologiquement) est la présence d’un important réseau d’enseignement privé confessionnel. Près de 69% des élèves de 15 ans appartiennent à ce réseau dit « libre », alors qu’en Finlande plus de 93% fréquentent une école publique.
Or, la concurrence entre réseaux alimente évidemment la compétition générale dans l’enseignement belge et l’autonomie dont jouit le réseau « libre » contribue à élever le niveau de dérégulation de notre système éducatif.

Une question vient immédiatement à l’esprit : existe-t-il encore, aujourd’hui, une ségrégation sociale entre l’enseignement catholique (qui constitue l’essentiel de l’enseignement « libre ») et l’enseignement officiel ? La réponse est malheureusement positive, même s’il faut la nuancer quelque peu selon les communautés. Dans le tableau 7, nous avons, pour chaque communauté, réparti nos trois types d’écoles (ségrégatives riches, mixtes et ségrégatives pauvres) selon le réseau auquel elles appartiennent. S’il n’y avait pas de différence entre réseaux, chacun devrait s’attribuer une part constante d’écoles de chaque type et nous devrions donc trouver, sur une même ligne, à peu près trois fois le même nombre. Or, que voyons-nous ? En Communauté française, les écoles à ségrégation sociale « riche » sont largement surreprésentées dans l’enseignement libre et sous-représentées dans l’enseignement officiel. En Communauté flamande, la différence majeure se situe au niveau des écoles de relégation (ségrégation sociale « pauvre ») : elles sont surreprésentées dans l’enseignement officiel et sous-représentées dans l’enseignement catholique.

Tableau 8 :
Ségrégation scolaire et réseaux

| |écoles ségrégatives « pauvres »|écoles socialement « mixtes »|écoles ségrégatives « riches »|
|Communauté française| | |
|réseau(x) officiel(s)|45,7%|41,6%|13,7%|
|réseau libre|54,3%|58,4%|86,3%|
| |100,0%|100,0%|100,0%|
|Communauté flamande| | |
|réseau(x) officiel(s)|43,5%|21,7%|21,8%|
|réseau libre|56,5%|78,3%|78,2%|
| |100,0%|100,0%|100,0%|

Le réseau le moins « ségrégateur », celui qui compte proportionnellement le plus d’écoles « mixtes », est le réseau officiel francophone. Cela est dû essentiellement au fait qu’il compte très peu d’écoles « de riches » (6%). Le réseau apparemment le plus « ségrégateur » est le réseau officiel néerlandophone, mais cela provient de ce qu’il compte proportionnellement énormément d’écoles « de pauvres » (37%).

L’explication de cette différence entre écoles officielles et « libres », sur le plan social du recrutement, est forcément multiple. On pourra sans doute invoquer les différences de niveaux de pratique religieuse selon les classes sociales, mais n’oublions pas que nous avons vu (tableau 4) que le choix d’une école se fait très peu souvent sur base des convictions philosophiques. Ce sont beaucoup plus probablement les éléments « tradition » et « qualité » (réelle ou supposée) qui expliquent le choix de l’école libre par les classes sociales privilégiées. Encore ne faut-il pas négliger complètement des facteurs plus bassement matériels, comme le coût des études. Celles-ci ont beau être théoriquement gratuites, même dans les écoles catholiques subventionnées, la pratique est tout autre. Les écoles du réseau libre continuent en effet de réclamer une participation importante aux parents, ainsi que le montre le tableau 9, basé sur les réponses des chefs d’établissements au questionnaire PISA.

Tableau 9 :
Sources de financement des établissements scolaires

| |Belgique, réseau officiel|Belgique, réseau « libre »|Finlande| |
|Financement public|96, %|86,9 %|99,4 %|
|Financement parents|2,9 %|8,9 %|0,4 %|
|Financement dons|0,2 %|2,4 %|0,1 %|
|Autres|1,3 %|4,3 %|0,1 %|

On observe qu’à côté des subsides reçus de l’Etat, les écoles « libres » puisent encore 13% de financement supplémentaire auprès des parents, via des dons ou par d’autres moyens – fêtes scolaires et autres activités commerciales – qui ne sont très souvent, là encore, que des ponctions indirectes auprès des parents (quand il ne s’agit pas de l’exploitation du travail « bénévole » des professeurs et des élèves). Dans l’enseignement officiel, « seulement » 3 à 4% du financement provient des parents. En Finlande, en revanche, ces ponctions auprès des parents sont négligeables.

Evaluation : beaucoup et n’importe quoi

Certains auteurs insistent souvent sur la très grande autonomie pédagogique dont jouissent les établissements et les enseignants dans les pays scandinaves. Mais à y regarder de plus près, il s’agit là d’une autonomie parfaitement cadrée : des programmes clairement formulés et des évaluations externes régulières permettent de garantir que tous les établissements soient bien sur la même longueur d’onde.
Au contraire, là encore, le libéralisme scolaire belge permet toutes les dérives. En matière d’évaluation, par exemple, il conduit à une surenchère qui s’avère à la fois dommageable et inefficace. Voyons cela en détail. Lorsqu’on interroge les chefs d’établissement sur la fréquence et le mode des pratiques d’évaluation en vigueur dans leur école, voici (tableau 10) ce que cela donne.

Tableau 10 :
Modes et fréquences d’évaluation en Belgique et en Finlande

| |Jamais|1 à 2 fois par an|3 à 4 fois par an|Une fois par mois|Plusieurs fois par mois|
|Tests standardisés| | | | | |
|Belgique|69,1%|17,5%|5,1%|1,8%|1,3%|
|Finlande|1,6%|82,0%|15,6%|0,0%|0,0%|
|Test développés par les professeurs| | | | | |
|Belgique|0,8%|7,2%|13,9%|11,0%|64,0%|
|Finlande|0,0%|0,1%|45,7%|37,8%|15,5%|

La différence entre la Belgique et la Finlande est à nouveau frappante. Le niveau des élèves belges est évalué beaucoup plus souvent, par leurs propres enseignants, que ce n’est le cas en Finlande. Dans 64% des cas, ce type d’évaluation par l’enseignant a lieu plusieurs fois par mois en Belgique, alors que la plupart des élèves finlandais sont évalués moins d’une fois tous les deux mois ou seulement une fois par mois. En revanche, l’évaluation externe, au moyen de tests standardisés est, au dire des chefs d’établissement, une pratique courante en Finlande, sans pour autant occuper une place excessive dans la vie scolaire : elle a lieu partout mais, habituellement, seulement une fois par an. Rien de tel en Belgique puisque 70% des écoles échappent à toute forme d’évaluation standardisée. En d’autres mots, les élèves belges sont soumis à une pression d’évaluation constante, mais qui prête le flanc à l’arbitraire (puisque rien ne vient garantir que les critères d’évaluation soient similaires d’un établissement à l’autre). Alors que les élèves finlandais sont évalués beaucoup moins souvent, mais selon des critères qui, à défaut d’être forcément objectifs, sont au moins comparables.
L’existence d’épreuves standardisées est un élément essentiel pour garantir qu’un système éducatif ne fonctionnant pas sur le mode du quasi-marché – c’est-à-dire où il n’existe pas ou peu de compétition entre établissements scolaires – parvienne à garantir un niveau d’instruction qui soit à la fois élevé et très égal. Ainsi, 52% des chefs d’établissement finlandais déclarent-ils utiliser les résultats des évaluations à des fins de comparaison avec les standards fixés par le gouvernement, 37% les utilisent pour comparer le niveau de leur établissement à celui d’autres écoles (non pour les concurrencer, puisqu’il n’y a pas de marché scolaire, mais pour s’auto-évaluer) et 32% s’en servent pour évaluer leurs enseignants. En Belgique, l’évaluation a beau être fréquente et peser lourdement sur l’emploi du temps des élèves et des professeurs, elle n’est pourtant d’aucune utilité quand il s’agit de réguler le système : 80 à 90% des directeurs et préfets disent ne jamais se servir de ces évaluations, ni pour juger du niveau de leur établissement, ni pour contrôler le travail de leurs enseignants. Le libéralisme compétitif à la belge parvient certes parfois (en Flandre, mais pas en Communauté française) à assurer un niveau moyen élevé, mais, comme nous l’avons vu, cela se fait toujours au prix d’une inégalité de niveaux extrême entre établissements scolaires.

Conclusions et perspectives

Ce que montre cette étude, c’est que les différences géographiques (densité de population) et sociales (rapports ville-campagne, inégalités sociales globales) ne peuvent à elles seules expliquer les différences profondes entre un enseignement belge fortement inégalitaire et un enseignement finlandais qui parvient à concilier un haut niveau moyen avec un degré d’inégalité et de ségrégation sociale très faible. Nous savions déjà que l’âge précoce auquel s’opère, en Belgique, la sélection des élèves en filières hiérarchisées était un élément essentiel qui permettait de comprendre pourquoi, dans des tests réalisés à l’âge de 15 ans, soit 3 ans après le début de cette sélection, les écarts de résultats étaient tellement élevés chez nous alors que le tronc commun finlandais jusqu’à 16 ans apportait la garantie d’une plus grande uniformité de résultats. Mais ce facteur ne peut tout expliquer. Les inégalités entre élèves belges sont présentes bien avant l’âge de 15 ans, à tel point qu’il serait vain, aujourd’hui, d’espérer prolonger le tronc commun sans s’attaquer d’abord aux mécanismes structurels qui génèrent cette inégalité bien avant que ne se pose la question de l’orientation vers l’une des filières du secondaire.
Les données statistiques issues de l’enquête PISA nous montrent désormais que, parmi ces mécanismes, l’organisation libérale de l’enseignement belge, sur le mode d’un quasi-marché scolaire faiblement régulé, est bien un facteur crucial de ségrégation sociale. Et que, a contrario, un système éducatif essentiellement public, où les écoles s’inscrivent résolument dans un tissu social et culturel local, où la fréquentation d’un établissement scolaire se fait sur base de critères de proximité et non de « libre » choix, où une grande autonomie s’inscrit dans un cadre fortement régulateur, qu’un tel système offre des garanties effectives pour une plus grande égalité de résultats.
Le modèle finlandais doit-il, pour autant, être « transplanté » en Belgique. Non, sans doute. Mais il nous appartient de trouver, dans le contexte géographique, social et culturel spécifique de notre pays, les voies qui permettront d’en finir avec l’ultra-libéralisme scolaire actuel. Si les rapports de force ne permettent guère d’imaginer, à court terme, une suppression de la liberté de choix, il ne saurait être question non plus de se contenter de vagues procédures de concertation non contraignantes entre établissements, dans le cadre par exemple d’une création de « bassins scolaires ».
Des mesures peuvent être imaginées qui, sans toucher au principe du libre choix, en atténueraient cependant fortement les effets ségrégateurs. On peut par exemple obliger les établissements d’enseignement à accorder une priorité d’inscription aux élèves appartenant à une zone géographique donnée (et déterminée de façon à assurer une hétérogénéité sociale maximale). On peut également, en lien avec la mesure précédente, fixer une date butoir (par exemple le 25 août), avant laquelle les établissements ne seraient pas autorisés à inscrire d’élèves en dehors de leur « zone prioritaire de recrutement ». Les parents qui le souhaitent auraient toujours la possibilité d’opter pour une autre école, s’il y reste de la place. Mais au moins déplacerait-on les difficultés. Aujourd’hui ce sont les parents, souvent de milieux populaires et/ou d’élèves en difficulté, les parents qui privilégient une école locale, qui sont en bute à des difficultés extrêmes et des choix cornéliens lorsqu’il s’agit de trouver une école pour leurs enfants. Alors que ce sont les parents d’élèves sans problèmes scolaires – donc souvent issus des classes sociales privilégiées – qui jouissent du privilège de choisir leur école aisément et précocement. Les mesures proposées – zone prioritaire de recrutement et date tardive pour l’inscription des élèves hors de leur zone – ne suppriment pas le libre choix. Mais elles rendraient la vie plus facile à ceux qui aujourd’hui souffrent des quasi-marchés scolaires et sans doute un peu plus difficile à ceux qui souhaitent s’accrocher aux privilèges qu’ils croient pouvoir retirer de ce système libéral.
De telles mesures, parce qu’elle réduisent fortement le jeu de la concurrence entre établissements, pourraient alors s’accompagner d’une réelle autonomie locale, d’une participation accrue des parents et des élèves, tout en permettant une plus forte régulation centrale sur le plan des programmes et des modes d’évaluation.
Reste le problème des réseaux. Mais à l’heure où l’ex-parti chrétien francophone a abandonné toute référence explicite à la religion, à l’heure aussi où les communautarismes et les intégrismes religieux menacent de plus en plus la cohésion sociale, n’est-il pas temps pour l’école libre belge d’oser faire le pas que réclame la justice sociale et la démocratie : abandonner ses références religieuses et s’intégrer dans un système public d’enseignement où ses réelles et sincères traditions d’humanisme et d’ouverture pourront être un levier de progrès, au lieu d’être, comme aujourd’hui, un vulgaire instrument de marketing scolaire ? J’ose croire qu’il se trouvera en tout cas, au sein de ce réseau, d’importantes forces de progrès qui, dès aujourd’hui, seront prêtes à engager ce débat et ce tournant historique.

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