Réforme de l’éducation: le cas de la Chine

Les réformes de l’éducation en Chine ont été au coeur des débats lors d’un récent Forum d’échange international organisé par l’Université Normale de Pékin. La politique visant à allier socialisme et ouverture au marché permettra-t-elle à la Chine de poursuivre le développement de son système éducatif ? Quels sont les dangers liés à l’ouverture actuelle, notamment en lien avec l’OMC ? Pour comprendre ces enjeux, nous vous invitons à prendre connaissance de la contribution remarquée qui fut faite lors de ce Forum par Robert F. Arnove (Université de l’Indiana, Bloomington). Nous reviendrons sur le Forum de Pékin en publiant bientôt la contribution de notre collaborateur Nico Hirtt.

Au cours de la décennie passée j’ai beaucoup écrit et fait des présentations, concernant plusieurs des thèmes centraux de la présente conférence. [[Ce « papier » a été présenté lors du Wordwide Forum for Comparative education, organisé par l’Université normale de Pékin, fin août 2005, sur le thème « Education et globalisation: l’Etat, la société et les marchés ».]]

Je me suis plus particulièrement intéressé aux réformes de l’éducation liées à la mondialisation et aux relations entre l’État et les marchés, pour faire progresser l’éducation en équité, en qualité et en efficacité. En examinant le changement et l’innovation en matière d’enseignement – ce qui est supposé contribuer à l’amélioration de celui-ci – les questions suivantes sont déterminantes : qui est l’initiateur du changement, sur quels postulats et sur quelle échelle de valeurs sont-ils fondés (c’est à dire quelles idéologies) et quels sont les objectifs visés et les résultats escomptés, au profit de qui ? En analyse politique de base, une première question est : qui paye et qui profite de l’effort pour modifier la situation existante ou au contraire la renforcer ? Pour permettre cette analyse, il est possible de se focaliser sur un contexte spécifique et d’en déduire quel est l’aboutissement des tendances globales de réforme de l’éducation dans des contextes historiques et socioculturels différents. Le contexte spécifique que j’ai choisi, et qui convient particulièrement à la conférence d’aujourd’hui, celui de la Chine.

[[Note de traduction : Le texte en américain est la transcription d’une conférence, avec tous les raccourcis et les imprécisions que permet la communication orale, enrichie qu’elle est de messages non verbaux. Pour rendre le texte lisible et compréhensible, il a donc été nécessaire de le retravailler assez profondément. J’ai tenté de transcrire le plus fidèlement possible les messages de Robert F. Arnove et je le prie de m’excuser si mon interprétation de certains passages n’est pas suffisamment fidèle à sa pensée.]]

Le cadre conceptuel

En tentant de fournir un cadre conceptuel, pour simplifier et apporter une certaine cohérence dans l’énorme quantité de données internationales, j’ai décidé d’utiliser un modèle développé initialement par Paulson et LeRoy (1982) pour étudier les programmes éducatifs informels. L’approche consiste en un tableau à deux axes principaux – l’un vertical indique où se situe l’initiative de la réforme (soit au sommet, dans des bureaucraties internationales ou nationales, soit dans des mouvements de base), l’autre axe horizontal indique les objectifs de l’effort de changement éducatif – qui varie principalement entre des objectifs utiles à l’économie et des objectifs socioculturels ou de changement politique (souvent associés à des mouvements identitaires). L’examen de la littérature concernant l’éducation informelle indiquait que la plupart des programmes se situaient dans le quart supérieur gauche et étaient donc conçus pour rencontrer les objectifs de main-d’œuvre et les besoins des groupes dominants. Pourtant il y avait un certain nombre de mouvements de base qui considéraient l’éducation comme moyen pour rencontrer les besoins communautaires et pour apporter des changements sociaux fondamentaux. (Arnove, 2005)

La globalisation et le programme néo-libéral

Si l’on se tourne vers le domaine plus large des systèmes scolaires nationaux dans le monde et les tentatives de démarrer des politiques et des pratiques qui contribuent à des améliorations majeures dans la gestion, le financement, le contenu, les processus et les résultats de l’éducation, il est évident, du moins pour moi, que le modèle le plus fréquent a été dominé par ce qu’on a appelé le programme économique et éducatif néo-libéral des principales agences financières internationales – le Fonds Monétaire International et la Banque Mondiale ainsi que les agences d’aide bilatérales d’Amérique du Nord, d’Europe et du Japon. Les gouvernements nationaux (tant conservateurs que libéraux) ont accepté ces programmes pour assurer les financements extérieurs nécessaires pour stabiliser leurs économies et payer le fardeau de leur énorme dette. Cette approche se situe dans la ligne des travaux des économistes classiques Adam Smith et David Ricardo, qui croyaient que le rôle de l’État consistait à établir les conditions permettant le libre jeu du marché basé sur la loi de l’offre et de la demande et le libre échange basé sur l’avantage compétitif, ce qui devait inévitablement contribuer au profit de tous.
Le pendant de ces politiques, en matière d’éducation, a impliqué des mouvements de décentralisation et de privatisation des systèmes d’éducation publiques. La restructuration économique et éducative qui s’est produite est une partie essentielle de ce programme. Il a conduit d’une part à une réduction importante du rôle de l’État dans le financement publique de l’enseignement, mais pas nécessairement dans son contrôle. D’autre part il a mené à appliquer la logique du marché et la rhétorique commerciale, aux objectifs de l’éducation et à l’évaluation des processus et des résultats de l’enseignement – plutôt qu’à viser l’utilité sociale qu’on a appelé la logique de la majorité (Gorostiaga, 1993; Arnove, 1994).

En tête des préoccupations des décideurs nationaux on trouve la compétitivité internationale de leurs économies et les « produits » (les diplômés) de leur système éducatif (mesuré par des tests standardisés), soit le quart supérieur gauche du tableau de Paulston et LeRoy. Les anciens thèmes dominants visaient une éducation formant des citoyens participatifs et la cohésion nationale – et même de solidarité internationale ou d’objectifs plus vagues d’accomplissement individuel. A présent ils sont à peine mentionnés, ou sont indiqués comme considérations secondaires de la politique de réformer (ou de déformation ?), qui tend à se focaliser sur « l’excellence » de la qualité du système éducatif – plutôt que sur ses conditions d’accès équitables, sa fréquentation, ses acquis et bien sûr son efficacité, mais pas mesurée par la manière dont des ressources limitées sont optimisées. La « marchandisation » des écoles par l’introduction de sponsors commerciaux qui recherchent des niches de marchés, est absurde. Au niveau de l’enseignement supérieur, elle prend la forme de récompenses individuelles données à des enseignants ou à des écoles ou l’allocation de fonds extérieurs à des facultés universitaires. Cette dérive a aussi produit un marché des étudiants, non seulement au niveau d’une communauté ou d’une ville, mais même au niveau international ( comme par exemple, des entreprises commerciales d’enseignement supérieur, telles que l’Université de Phoenix aux Etats Unis, qui recrute des étudiants au niveau international pour son « institution virtuelle »). La théorie du capital humain et le langage commercial dominent le discours sur les missions et les priorités de l’enseignement supérieur.

Le cas de la Chine

Deux traits saillant du cas chinois sont le rôle important de l’Etat dans la mobilisation de ressources nationales, pour atteindre des objectifs contraignants et le glissement spectaculaire des politiques économiques et d’éducation depuis la Libération de 1949. Si l’on se limite à la période de 1966 à 2005, ces basculements comprennent la Grande Révolution Culturelle Prolétaire (1966-1976), durant laquelle le pays a tenté de se retirer du système économique mondial pour devenir auto-suffisant (ce qui rappelle la période de la Grande Marche en Avant, 1958-1960).
Après 1977, la Chine a introduit la politique des « Quatre Modernisations », qui dans des itérations ultérieures a impliqué une ouverture aux courants internationaux et diverses réformes économiques et éducatives. Cela a impliqué en particulier une plus grande confiance dans les mécanismes du marché pour générer la prospérité, tout en maintenant un cadre politique socialiste garantissant le réseau de sécurité sociale et les réalisations de base de la révolution de 1949. A beaucoup d’égards, le politique reste encore aux commandes, mais les forces du marché jouent un rôle de plus en plus important pour définir et mettre en œuvre les aspects majeurs de la politique d’éducation.

Initiatives venant d’en haut et les défis de l’équité

Des changements remarquables ont été entrepris dans la politique d’éducation de l’État, beaucoup, en accord avec le programme néo-libéral, visent à décentraliser l’autorité et le financement de l’éducation et pour permettre la création d’écoles privées à tous les niveaux du système éducatif. Depuis les années 1980, l’application des mécanismes du marché à l’instruction comme à l’économie a engendré une croissance énorme de l’offre éducative, particulièrement au niveau supérieur. D’après les données de l’UNESCO, en 2003, la Chine avait le plus d’étudiants engagés dans des études supérieures – 16 millions – soit plus que tout autre pays au monde, y compris les Etats Unis. En 1990, seuls 3% de la tranche des 18 à 22 ans étudiaient dans des institutions supérieures, à comparer avec 8% en Inde (Ross et Lou, 2004: 231; ainsi que Rao, 2003). Dans des comparaisons précédentes des systèmes éducatifs chinois et indiens (Arnove 1984), j’avais soutenu que la Chine avec son régime de mobilisation, engagé à surmonter les inégalités passées, dépassait de loin l’Inde, un « régime parlementaire représentatif » sans gouvernement central fort, dans la réalisation de l’alphabétisation de masse et de l’enseignement primaire. Elle garantissait en outre un emploi à ses diplômés universitaires. L’Inde par contre dépassait de loin la Chine dans la fréquentation de l’enseignement supérieur, mais aussi dans la perte de ses professionnels de haut niveau par le drainage de cerveaux.[[Note de traduction: « Brain drain » l’expatriation des plus qualifies vers des pays à plus haut standard de vie.]] Cette situation a évidemment changé depuis mon article dans « Comparative Education Review » (Revue d’Education Comparative).

A présent, dépassant l’Inde par la fréquentation de son enseignement supérieur, les systèmes économiques et éducatifs chinois pourraient bien générer aussi les iniquités évidentes qui caractérisent ce pays voisin (qui est à peu près comparable par sa population, sa taille et sa croissance économique rapide). La Chine a réduit la pauvreté plus que tout autre pays au monde. On cite le chiffre étonnant de 200 millions de personnes ayant dépassé le seuil de pauvreté). Pourtant elle reste encore dans le tiers inférieur des pays en ce qui concerne la distribution équitable du revenu, d’après le Programme de Développement des Nations Unies (United Nations Development Programme) (UNDP, 2002) et Ross et Lou (2005: 242). Son coefficient GINI, qui mesure de l’inégalité des revenus, a gonflé entre 1978 et 2002 de 0,18 % à 0,51 % (zéro représentant une égalité parfaite). En 2004, la Chine se situait à la 94ième place parmi 177 pays, d’après différentes mesures du développement humain (UNDP, 2004).
Le problème croissant de l’écart qui grandit dans la répartition[[Note de traduction: le texte américain se traduirait : « l’écart croissant en égalité des possibilités économiques », ce qui a peu de sens…]] des moyens économiques entre la prospérité florissante des zones côtières de Chine et la pauvreté de l’intérieur du pays se retrouve aussi dans les différences d’allocations en ressources éducatives et dans les possibilités d’études supérieures (Park et al, 1996). Partout dans le monde, une décentralisation du financement de l’éducation a conduit à observer une plus grande inégalité dans l’accès à l’éducation et dans l’achèvement des études. Ces écarts sont liés à des disparités de prospérité entre différentes régions et localités – les unités territoriales variables de cas en cas, où se situe l’autorité éducative des systèmes de gestion décentralisés. On observe le même modèle dans une étude récente de Sargent et Hannum (2005), sur les différences de qualité des enseignants entre les régions rurales et urbaines. Se concentrant sur la province de Gansu, région éloignée du Nord-Ouest, ils ont observé une beaucoup plus grande proportion d’enseignants non diplômés (daike) que diplômés (gongban) pour les zones rurales en général. Plus les enseignants sont qualifiés, moins il y a de chances pour qu’ils soient satisfaits par les conditions d’enseignement et par leur carrière. Comme les politiques récentes de l’État autorisent une plus grande mobilité des enseignants, Sargent et Hannum craignent que le système éducatif chinois rencontre des difficultés, particulièrement en zones rurales, pour retenir les enseignants qualifiés, qui pourraient être séduits par un secteur privé florissant.
L’exode des enseignants qualifiés et le niveau généralement bas de leur formation (moins de 2 % des instituteurs d’école primaire ont un diplôme de quatre ans de collège ou plus[[Note de traduction: « College degree » : faute d’avoir pu trouver une équivalence entre la notion de « college » aux USA et un niveau d’études en Europe j’ai traduit collège. A ma connaissance le terme s’applique à des études universitaires dans les pays anglo-saxons, mais il paraît surprenant de considérer que 4 années d’études supérieures constituent une formation insuffisante pour un instituteur. ]], Sargent et Hannum : 183-184) aura probablement des conséquences néfastes pour les réformes en cours « pour obtenir un glissement vers un enseignement (…) plus centré sur l’étudiant, une accentuation de l’esprit critique, l’application des compétences et l’organisation de classes plus démocratiques » (Sargent et Hannum: 175; et Ministère de l’Education de la République Populaire de Chine, 2002). Des enseignants très compétents sont nécessaires pour de telles pédagogies, comme pour activer une éducation multiculturelle qui organise l’équilibre entre les tensions centrifuges récentes, appuyant une plus grande reconnaissance des différences régionales et les forces centripètes préexistantes, appuyant l’unité nationale (voir par exemple Clothey, 2005).

Il n’est pas surprenant, pour les membres de cette assemblée, que les régions les plus éloignées et les plus pauvres de Chine sont aussi celles où vit la majorité des plus de cent millions de personnes faisant partie des minorités nationales. Pour relever le défit de contenir les tendances sécessionnistes, tout en accordant une plus grande autonomie de décision et une reconnaissance des différences culturelles, le Ministère de l’Éducation et la Commission d’État des Nationalités permet à présent d’utiliser 10 à 12 % du total des heures de classe pour enseigner un programme défini localement. Ce programme doit cependant rester dans le cadre tracé par des directives et standards nationaux contraignants. En tant que chercheur faisant autorité en matière d’éducation des minorités, Wan Minggang (2004) a demandé : « Comment pouvons-nous harmoniser les relations entre les régions à minorités ethniques et les régions côtières développées ? Comment pouvons-nous harmoniser les relations entre les nationalités minoritaires et les Han ?[[Note de traduction : Les Han sont l’ethnie dominante en Chine]] Et, comment pouvons-nous accélérer le développement économique des groupes minoritaires et améliorer le standard de vie des personnes ? (p.367)
Bien que l’État, à partir de la fin des années 1990, ait commencé à affecter plus de ressources aux régions sous-développées de l’Ouest du pays, le développement économique rapide des régions côtières rend la tâche de réduction de l’écart des ressources toujours plus difficile.

Le Professeur Wan, dans un document distribué à une conférence internationale sur « La diversité ethnique et l’éducation citoyenne dans un état-nation multiculturel », à Bellagio, Italie et 2002, soulignait la nouveauté du concept d’« éducation citoyenne » en tant que tel (par le passé, l’accent était mis sur les catégories sociales et la lutte des classes). Il attribuait en partie l’intérêt croissant pour la citoyenneté et pour l’éducation multiculturelle aux tendances internationales interférant avec « les besoins de réformes éducatives internes » (2004 :373).
De manière similaire, à Hong Kong, on trouve d’une part des programmes à orientation internationale influençant les pédagogies constructivistes[[Note de traduction : « L’approche constructiviste procède par des situations-problèmes » voir Michel STASZEWSKI « La pédagogie constructiviste mise en œuvre ; situations-problèmes au cours d’histoire » http://www.changement-egalite.be/article.php3?id_article=334]] utilisées pour enseigner l’histoire mondiale et d’autre part un enseignement plus traditionnel centré sur le programme d’histoire chinoise, qui est conçu pour jouer un rôle dans l’intégration de la jeunesse à la culture et à la société de Chine continentale. La région administrative spéciale de Hong Kong, avec son importante population immigrante, fait face à de nombreuses questions similaires à celles auxquelles sont confrontés les décideurs politiques du reste du pays, concernant les langues à l’école (lesquelles, quand les introduire ?) et l’intégration de populations culturellement diversifiées dans une société en évolution rapide, par des programmes et des pédagogies appropriées. Il convient de noter que les résultats d’une éducation citoyenne et d’une socialisation politique, peuvent se révéler très différents de ceux escomptés. A ce sujet, je vous renvois à la récente thèse de doctorat de Gregory Fairbrother (2003) portant sur le patriotisme critique.

L’espace intermédiaire[[Note de traduction : « Middle space » ou « middlespace » est une notion récente qui est apparue notamment avec l’introduction des nouvelles technologies. C’est l’espace ou les processus de décision « bottom-up » rejoignent le « top-down ». Le site de l’APED pourrait être un bon exemple de cet espace de réflexion démocratique ouvert par les nouvelles technologies.]] – Où l’État et la société civile se rencontrent.

Contrairement à beaucoup d’autres pays où la globalisation et l’introduction du programme néo-libéral a érodé la souveraineté nationale et affaibli les gouvernements centraux, l’État reste très fort en Chine. Comme l’indique Mok (2003 : 5-6), l’État chinois continue à jouer un rôle principal en mobilisant « le marché, la famille, le secteur non marchand[[Note de traduction: « Third sector » il ne s’agit pas ici du secteur tertiaire tel que défini en Europe (secteur économique des services). ]] et les individus » pour réguler les services sociaux (cité par Ross et Lou, 2005 : 233). Pour l’examen des relations entre l’État et le secteur privé dans l’enseignement supérieur, je renvois l’auditoire à l’article de Ross et Lou de 2005. Pour les besoins de ma présentation je mentionnerai le cas du secteur privé impliqué dans les programmes d’enseignement spécial et l’extension de la jurisprudence qui étend la propriété, ainsi que les droits individuels et plus particulièrement ceux des étudiants universitaires.

Enseignement spécial

Comme McCabe l’a observé :

Des réformes globales du système éducatif ont intégré des efforts pour offrir une éducation aux enfants handicapés. Cependant il y a un grand nombre d’enfants qui doivent être instruits et trop peu d’écoles financées par le gouvernement et trop peu d’organisations qui offrent cet enseignement. Comme le gouvernement s’est trouvé dans l’impossibilité de rencontrer tous les besoins en matière d’éducation et autres services sociaux durant la période de réforme, un secteur non gouvernemental a également commencé à offrir ces service (2004, 159).

D’après Rubin (2000), il y a eu une « longue marche »[[Référence à l’épisode de la “Longue Marche” durant la révolution chinoise d’octobre 1934 à octobre 1935 ]] métaphorique pour atteindre le point où des organisations non gouvernementales (ONG) peuvent jouer un rôle légitime en fournissant beaucoup des services sociaux et d’éducation nécessaires. La recherche de doctorat de McCabe, par exemple, se concentre sur les enfants autistes, pour qui il y a très peu de programmes publiques. Son étude du cas d’un programme particulièrement efficace, Stars and Rain, montre les difficultés qu’ont les organisations du secteur privé à se faire reconnaître par l’État. Comme l’organisation a créé un programme unique d’éducation parentale qui ne s’articule pas avec le programme d’éducation de base, Stars and Rain n’a pas pu se faire enregistrer comme ONG. En effet, dans le domaine de l’éducation, seules les écoles offrant un programme approuvé par l’État peuvent obtenir le statut d’ONG. Faute de pouvoir se faire reconnaître comme ONG, cette organisation a dû s’enregistrer comme organisation commerciale et est donc obligée de payer des taxes comme toute autre société de ce type, bien qu’elle soit par nature non lucrative. Même en ayant réussi à obtenir un support extérieur pour son programme exemplaire, le statut légal anormal de l’organisation menace sa viabilité financière future. (Sutton et Arnove, 2004 : xiv).

La lute pour achever le cursus prévu

Au cours des dernières années, des étudiants individuels ont assigné leurs institutions mettant en question ce qu’ils considèrent tantôt comme le refus arbitraire d’un grade académique (le cas de Tian Yong contre L’Université de Science et de Technologie, Pékin, 1999 ; et Liu Yanwen contre l’Université de Pékin, 1999, 2001), tantôt comme une discrimination régionale dans les cotes d’admission d’une institution (Quindao contre le Ministère de l’Éducation. 2001), ou encore le droit de se marier pour les étudiants universitaires. D’après Shang Ran[[Doctorant de l’Université d’Indiana en étude de la politique d’éducation et juriste diplômé de l’Université de Pékin]], la manière dont les procès des étudiants se sont achevés est moins importante que la tendance croissante d’établir des procédures de protection pour les étudiants universitaires, dans les deux domaines particuliers des actions disciplinaires et des libertés civiles.

Tandis que je préparais cette présentation, le New York Times (18 juillet 2005) a rendu compte de l’une des questions de droit les plus importantes, qui éclate ces derniers temps au niveau national en Chine. Il s’agit en l’occurrence du droit, pour des personnes ou des compagnies privées, de contrôler les ressources pétrolières. Dans un article du 19 juillet 2005, « A qui est le pétrole ? Droits de propriété en question en Chine » Howard French décrit comment un groupe d’investisseurs et de propriétaires « se sont réunis dans une action juridique groupée pour contrer la mainmise (de l’État) et pousser le gouvernement communiste du pays, comme jamais auparavant, à respecter ses propres règles, largement redéfinies en 2003 et qui donnent à la propriété privée un statut égal à celui de l’État. »

Les mouvements réformateurs de la base

Je cite ce procès de même qu’un article paru deux jours plus tard dans le New York Times, « Émeutes dans les faubourgs de Shanghai, les manifestations contre la pollution s’échauffent », qui rapporte comment des villageois mécontents se sont mobilisés après avoir étudié des rapports d’émeutes qui ont balayé la Chine rurale au cours des derniers mois. « Se glissant par des sentiers de montagne et pataugeant dans des rizières ils ont progressé jusqu’à une usine pharmaceutique, déterminés à poursuivre la lute contre les risques environnementaux qu’elle présente d’après eux » (French 2005b : A3). L’action juridique groupée et la manifestation contre le site pharmaceutique font partie d’une image transnationale plus large qui englobe des mouvements de base de groupes jusqu’ici marginalisés, partout dans le monde (les femmes, les paysans, les mineurs et ouvriers d’usine, les minorités ethniques) qui trouvent aujourd’hui la parole et prennent des actions collectives pour protéger leur habitat, affirmer et préserver leur identité culturelle et leur communauté, recevoir un salaire correct dans un environnement de travail sûr et réaliser des sociétés plus équitables. L’accès au système éducatif, comme la possibilité effective de le fréquenter et sa qualité, sont des points déterminants pour beaucoup de mouvements réformateurs de base. L’éducation qui augmente la conscience et prépare les individus et leurs collectivités pour introduire des réclamations contre leur société, sont les composants communs des mouvements qui réussissent le mieux.

Le cas de la Chine est unique à beaucoup d’égards, en ce que l’État s’est fortement impliqué, en rendant justice aux groupes qui étaient les plus marginalisés et les plus exploités avant la révolution de 1949. Cependant les forces déclenchées par une plus grande intégration dans l’économie mondiale et la course du pays vers un pouvoir économique et politique majeur au niveau mondial, ont généré des tensions et des contradictions qui mettent en danger et minent les gains préalables.

Les tâches futures

La république de Chine n’est pas seule à être confrontée aux défis que je viens de mentionner, mais également des pays partout dans le monde. Ces enjeux comprennent des questions aussi fondamentales que celles-ci :
Comment équilibrer les pressions extérieures, pour être compétitif économiquement, et des initiatives de réformes internes destinées à obtenir un développement plus équitable et durable du point de vue environnemental ?
Comment étendre rapidement les systèmes d’enseignement, particulièrement aux niveaux secondaire et supérieur en maintenant la qualité ?
Comment utiliser les avantages d’une plus grande décentralisation de la prise de décision, tout en maintenant une allocation de ressources équitable et de bonnes conditions d’étude pour tous les étudiants ?
Comment recruter et conserver une capacité d’enseignement fortement motivée et compétente, particulièrement dans les zones les plus désavantagées d’un pays ?
Comment encourager un secteur privé d’éducation dynamique, particulièrement au niveau supérieur, en maintenant un contrôle de qualité et de responsabilité ?
Comment obtenir une complémentarité effective des efforts entre l’État, la société civile et les ONG pour pourvoir aux services éducatifs et sociaux nécessaires ?
Comment concevoir et mettre en place un programme d’éducation multiculturelle et citoyenne qui respecte la diversité, en enseignant l’intérêt commun fédérateur qui contribue à une société plus tolérante et florissante ?
Et enfin, comment obtenir un système éducatif qui non seulement appuie les objectifs économiques mais aussi ceux liés à une citoyenneté effective et un accomplissement personnel ?
Cette liste de question n’est pas exhaustive.
Dans différentes présentations que j’ai faites, particulièrement dans mon rôle d’ancien président de la Société d’Education Comparative et Internationale (Comparative and International Education Sociéty – CIES) et comme participant actif au Conseil Mondial des Sociétés d’Éducation Comparative (World Council of Comparative Education Societies – WCCES), j’ai encouragé les spécialistes en éducation comparative et plus particulièrement les facultés et étudiants des institutions d’enseignement supérieur comme l’Université Normale de Pékin à évaluer leur situation certes peu enviable, en songeant à leur contribution à un monde plus pacifique et plus juste. Dans notre rôle de professeurs dans des institutions qui préparent les futures générations d’enseignants, nous influençons le regard que les éducateurs portent sur leur classe et leurs étudiants. Donnons-nous à ces enseignants et à leur environnement les valeurs, les concepts et les compétences qui permettront à leurs étudiants de comprendre à leur tour les principales forces transnationales qui impactent leur vie et ainsi d’œuvrer à un futur meilleur pour tous sur cette Terre ? Par rapport à nos connaissances et notre engagement, les perspectives systémiques, interdisciplinaires, transnationales et culturelles que nous utilisons dans l’étude des systèmes d’éducation nous offrent une position avantageuses, d’où nous pouvons contribuer à des politiques éducatives mieux informées et plus éclairées. Utilisons-nous les leçons de l’étude des systèmes éducatifs de par le monde – des expériences, des succès et des échecs – pour travailler au nom de mouvements réformateurs qui promettent d’améliorer de manière substantielle l’équité et la qualité de l’enseignement et les perspectives d’avenir de ceux qui étaient le moins bien servis par le passé et qui restent aujourd’hui les plus vulnérables aux effets collatéraux négatifs de la mondialisation ? Tout aussi important, pouvons-nous renforcer les aspects positifs d’un monde plus directement interconnecté, pour relier les enseignants et les étudiants à travers les frontières, pour partager leurs aspirations communes et leur humanité ? Ce sont des tâches urgentes qui nous attendent en tant que spécialistes de l’éducation comparative. Comme j’ai conclu mon discours présidentiel de 2001 à la Société d’Éducation Comparative et Internationale, nous devons apprécier ces défis « parce que, comme éducateurs, nous pouvons contribuer à énormément de choses. »

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