Pédagogie de l’incompétence

Les nouveaux programmes de sciences en Belgique francophone, en particulier ceux de l’enseignement catholique, illustrent jusqu’à la caricature les effets dérégulateurs et l’abandon des savoirs structurés qui découlent d’une certaine conception, aujourd’hui dominante, de l’approche dite « par compétences ».

Depuis le décret du 24 juillet 1997 définissant les « mission prioritaires de l’enseignement obligatoire », la Communauté française de Belgique s’est engagée dans une vaste réforme des programmes de l’enseignement. Ceux-ci répondent désormais à ce qu’il est convenu d’appeler l’ « approche par compétences ». A l’origine, certains aspects de cette réforme, du moins dans leur intention, avaient séduit nombre de nos collègues. Par exemple, l’idée de donner davantage de sens aux apprentissages, en les « construisant » à partir de « situations-problèmes », ne pouvait manquer d’accrocher la sensibilité des enseignants et pédagogues progressistes. Pourtant, étant donné le piètre état où se trouvait notre système éducatif, étant donné l’absence de moyens matériels pour assurer la réussite d’une réforme des pratiques, étant donné l’impossibilité de mobiliser les enseignants au sortir d’un des plus longs conflits de l’histoire sociale de la Belgique, étant donné surtout la formulation très vague, voire douteuse, des objectifs de la réforme, nous fûmes nombreux à émettre d’emblée des doutes ou des critiques. Nous stigmatisions notamment le risque de voir, dans ces conditions, la réforme contribuer non pas à l’amélioration des pratiques pédagogiques et à une démocratisation de l’école, mais au contraire à un appauvrissement des contenus cognitifs et à une dérégulation qui risquait d’aggraver encore la fracture sociale dans notre système éducatif [Voir: N. Hirtt, [Avons-nous besoin de travailleurs compétents ou de citoyens critiques, A propos de l’approche par compétences, L’école démocratique n°3/2000
]].

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Huit années et deux enquêtes PISA plus tard, force est de constater que ces craintes étaient largement fondées. La réforme des programmes a bel et bien tourné à la catastrophe. Pourtant, cette catastrophe est inégale. Il apparaît en effet que la mise en oeuvre de l’approche par compétences ait été interprétée de manière beaucoup plus radicale dans le réseau « libre »[[On appelle en Belgique « enseignement libre », le réseau d’enseignement privé (essentiellement catholique) subventionné par l’Etat.]] que dans le réseau officiel. Afin d’éclairer ce point, nous vous proposons ici l’exemple des programmes de science physique des deuxième et troisième degrés de l’enseignement de transition.[[Pour l’enseignement catholique, il s’agit des programmes D/2001/7362/3055 « programme de sciences du deuxième degré de transition », D/2001/7362/3055 « programme de sciences du troisième degré de transition » et du « Programme de l’OBG Sciences Appliquées » (version définitive à approuver, 19 mai 2005). Ces trois documents intègrent les programmes de biologie, chimie et physique. Les programmes équivalents dans l’enseignement officiel (mais qui concernent la physique seulement) sont les documents 220/2003/240 « Programme d’études des cours de physique et de pratique laboratoire, 3e année enseignement général et technique de transition », 122-1/2001/240 « Programme d’études provisoire du cours de physique et de l’activité au choix renforcement de la pratique de laboratoire en physique, 4e année enseignement général et technique de transition » et 122-2/2001/240 « Programme d’études du cours de physique et de l’activité au choix renforcement de la pratique de laboratoire en physique, troisième degré de l’enseignement général et technique de transition »]]

Rappelons qu’aux termes du « pacte scolaire » de 1959, chacun des trois réseaux d’enseignement (réseau de la Communauté française, réseau officiel subventionné et réseau « libre ») conserve une totale liberté pédagogique, y compris en matière de détermination des programmes d’études. La seule obligation, depuis le décret « Missions » de 1997, est que ces programmes respectent les socles de compétences rédigés par la « Commission de pilotage commune », adoptés par le gouvernement et confirmés par le Parlement de la Communauté française. Pour l’enseignement catholique – principal réseau puisqu’il recrute à lui seul quelques 50% des élèves en communauté française, tous niveaux confondus – la rédaction de ces nouveaux programmes du secondaire a été confiée à des groupes de professeurs, souvent bénévoles, nommés par la Fédération de l’Enseignement Secondaire Catholique (FESeC). Ces programmes, qui ont débarqué dans les établissements au cours des trois à quatre dernières années, illustrent, parfois jusqu’à la caricature, les menaces dérégulatrices et d’appauvrissement des savoirs contre lesquelles nous mettions en garde dès la fin des années 90.

Des programmes sans contenus

Le premier problème auquel se trouve confronté l’enseignant chargé d’appliquer ces référentiels est d’en comprendre la portée. A priori, on pourrait croire qu’un programme devrait traiter, pour l’essentiel, des contenus obligatoires à enseigner. On s’attend à un énoncé articulé de savoirs – connaissances et compétences – suffisamment explicite et détaillé pour que le professeur sache où il doit aller et sur quels acquis antérieurs il peut compter. On s’attend aussi à ce que le programme nous parle, en détail, de la discipline qu’il s’agit d’enseigner : comment présenter les contenus, comment les articuler entre-eux, quels formalismes utiliser, quelle méthodologie propre à cette discipline conseille-t-on, etc.

De telles banalités n’ont plus cours. Désormais, l’introduction des programmes nous apprend que ces documents ne présentent plus seulement « les compétences et les savoirs qui servent de base à la certification », mais également « des moyens et des méthodes propres à amener les élèves à la maîtrise, à un niveau donné, des compétences et des savoirs requis » ce qui est plus étonnant. Que l’on juge utile de proposer aux professeurs des conseils pédagogiques, c’est très bien. Mais ont-ils leur place dans un programme ? Cette confusion entre référentiels de contenus et directives ou recommandations méthodologiques est devenue une constante des nouveaux programmes, particulièrement dans l’enseignement catholique. Le texte précise certes que « ces moyens et ces méthodes ne sont que proposés et il appartient à chacun, en fonction de ses élèves et de sa propre sensibilité, de développer ses propres situations d’apprentissage ». Mais cette précision, loin de clarifier les choses, ajoute encore à la confusion. Il apparaît en effet à la lecture des documents, que ces « moyens et méthodes » représentent l’essentiel du texte des programmes. Faut-il en conclure que les neuf dixièmes des « référentiels » ont un caractère facultatif ?

Considérons par exemple les programme de sciences « générales » (5 périodes par semaine) et science « de base » (3 période/semaine) du 3e degré dans l’enseignement secondaire de transition Dans l’enseignement de la Communauté (officiel) ces documents comptent 121.403 signes, dont 53.672 sont consacrés aux contenus disciplinaires, soit une proportion de 44,2%. La proportion est à peu près équivalente au deuxième degré: 45,1% en quatrième année, par exemple. Cela peut sembler peu. Mais qu’en est-il dans le réseau catholique ? Après avoir éliminé des programmes de science tout ce qui concerne spécifiquement la biologie ou la chimie afin de ne conserver que l’objet de notre étude, le programme de physique, on obtient un texte de 165.851 signes. Sur ce volume, seuls 18.307 signes sont consacrés à l’exposé détaillé des contenus : savoirs et compétences disciplinaires, niveaux de maîtrise exigés, explicitations des contenus et instructions méthodologiques spécifiques (c’est-à-dire propres à la discipline ou à un point du programme, par opposition aux « recommandations méthodologiques générales »). Tout le reste, soit 89% du texte, présente des « objectifs généraux », des « approches pédagogiques », des « exemples de panoramas pédagogiques », des « propositions de sujets interdisciplinaires », des « exemples de questionnements » et des « exemples de mises en situation ». En d’autres mots, les contenus proprement dits représentent à peine 11% des directives écrites que reçoit un professeur de physique du troisième degré dans le réseau libre. La situation est à peu près équivalente au deuxième degré. Quant au récent programme de l’option groupée « sciences appliquées » (enseignement technique de transition) du réseau libre, il bat très probablement un record puisque seuls 3.908 signes sur 62.091, soit 6,3%, sont consacrés aux contenus disciplinaires.

Il semble donc bien que, sous le couvert d’une innovation des pratiques pédagogiques, la réforme des programmes conduit bel et bien à l’éviction des savoirs disciplinaires, au profit de très vagues objectifs méthodologiques liés à des compétences transversales ou pluridisciplinaires. Au moins dans l’enseignement catholique.
On observe également, dans la formulation des programmes de l’enseignement catholique, une tendance à utiliser beaucoup plus souvent que dans l’enseignement officiel des termes généraux comme « compétence » ou « savoirs ». A l’inverse, des mots portant spécifiquement sur les contenus de la discipline enseignée (en physique, des termes comme « champ électrique », « champ magnétique », « longueur d’onde »…) ou sur des directives méthodologiques propres à cette discipline (la place à accorder aux représentations mathématiques, par exemple) apparaissent nettement moins souvent dans les programmes de l’enseignement libre. Ils sont même pratiquement absents du nouveau programme de l’Option Groupée « sciences appliquées » du réseau catholique.

Tableau 1.
Fréquence d’apparition de certains mots-clé
dans les programmes de physique des deux réseaux

|Mots ou groupes de mots 😐
Occurences (sur 10000 mots du texte)|
| |3e deg
Communauté Française (1)| 3e deg
Libre catholique (2)| Sciences appliquées Libre cath. (3)|
|« Compétence »| 20,0 |54,8 |86,1|
|« Savoirs » |11,7 |30,6 |30,1|
|« champ » (électrique ou magnétique) |16,7 |11,8 |6,2|
|« longueur d’onde » ou « fréquence » |13,3 |2,9 |1,0|
|« math » (-ématique, -ématisation, …) |15,6 |7,4 |1,0|

(1) il s’agit des programmes de physique « sciences générales » et « sciences de base » au 3e degré de transition. (2) Les programmes de « Sciences?générales » et « Sciences de base » du 3e degré de transition, expurgés des parties relatives à la biologie et à la chimie (donc en conservant les parties communes et les parties consacrées à la physique). (3) Le programme de l’OG « Sciences appliquées », expurgé des parties relatives à la biologie et à la chimie.

Un flou artistique

Ainsi, le professeur, surtout dans le réseau catholique, se trouve livré à lui-même. Il lui appartient d’estimer seul la teneur exacte et le niveau des savoirs à enseigner. En 4ème année par exemple, les programmes de tous niveaux mentionnent, en deux petits sigles, le contenu de la cinématique du mouvement rectiligne : « MRU » (mouvement rectiligne uniforme) et « MRUA » (mouvement rectiligne uniformément accéléré). Or, même si l’on s’en tient à la simplicité du premier de ces concepts, le MRU, des approches très diverses s’ouvrent au professeur de physique. Entre la fréquente mais excessivement simpliste formulation « v=e/t » et la beaucoup plus complète et plus complexe « v=∆x/∆t », il y a un monde de nuances: celle qui distingue l’instant (t) de la durée (∆t = t2-t1), celle qui distingue la position (x, e) du déplacement (∆x = x2-x1). D’un côté un formalisme facile, mais applicable seulement dans des conditions strictes quant au choix des systèmes de référence spatial et temporel (et que l’on omet trop souvent de préciser aux élèves, ce qui les conduit inexorablement à l’erreur dès que ces conditions ne sont plus vérifiées). De l’autre côté, une formule nettement plus riche, qui a la puissance de l’universalité, mais qui implique une écriture ardue et qui nécessite parfois des transformations algébriques difficiles. J’ai toujours plaidé en faveur du second formalisme, malgré sa difficulté. Mais je peux entendre les arguments des défenseurs du premier. Les programmes, eux, évitent courageusement de trancher la question.

Encore s’agit-il là d’une situation relativement élémentaire, où la marge de manoeuvre de l’enseignant reste somme toute assez limitée. Mais que dire du cas suivant ? Dans l’OG « Sciences appliquées », le programme de l’enseignement catholique mentionne, pour les « contenus obligatoires » du chapitre « électromagnétisme » au 3e degré : « champ magnétique, force électromagnétique, courants induits ». C’est tout ! Six mots seulement pour décrire le contenu de ce qui, sur base de mon expérience des anciens programmes, occupe les élèves de sixième durant au moins trois mois, à raison de trois heures par semaine.

Or, le sujet est complexe et permet bien des interprétations personnelles. Comment dois-je aborder le concept de champ magnétique ? Et d’ailleurs, également, le concept de champ tout court ? Dois-je me contenter de le présenter comme l’ensemble des lignes formées par la limaille de fer aux abords d’un aimant, ce qui parle certes à l’imagination, mais qui évite aussi de se poser trop de questions ? Dois-je l’aborder comme une simple représentation mathématique des forces magnétiques (« l’ensemble des vecteurs… ») ? Dois-je au contraire le faire découvrir comme une réalité physique tangible (« ce qui entoure l’aimant », « une propriété de l’espace ») ? Ou dois-je aller jusqu’au bout et aborder la délicate mais passionnante histoire de la dualité de ces représentations et du glissement épistémologique qui, avec Faraday et Maxwell, fit passer la physique de la première à la seconde représentation ? Poursuivons. Qu’entend-on par « force électromagnétique » ? Parle-t-on de la force de Laplace (l’action d’un champ magnétique sur un conducteur électrique où passe un courant, cette force qui est à la base du fonctionnement du moteur électrique)? Et si oui, dois-je l’aborder en utilisant un formalisme mathématique vectoriel ? Et ne devrais-je pas mettre cette force en lien avec sa réciproque, découverte par Oersted : l’action d’un courant électrique sur une boussole ? Mais peut-être la force électromagnétique dont parle ce prétendu programme est-elle l’action, plus fondamentale, d’un champ magnétique sur une charge en mouvement ? Dans ce cas, derechef, quel formalisme mathématique faut-il utiliser pour la décrire ? Et quelles conclusions en tirer ? Le mouvement circulaire d’une charge dans un champ magnétique doit-il être abordé ? Faut-il pousser la généralisation jusqu’à la force dite de Lorenz (qui intègre l’action des champs magnétique et électrique en une seule et même force électromagnétique) ? On n’en sait rien. On supposera qu’il faut aborder la question du magnétisme de la matière (quoique le programme n’en fasse pas mention), mais jusqu’à quel niveau de détail ? Mystère ! Quant au théorème d’Ampère (dont le programme ne parle pas davantage, mais dont on imagine à nouveau qu’il faut en dire un mot) certains s’arrêteront sans autre commentaire à l’action réciproque entre deux conducteurs, alors que d’autres pousseront jusqu’au formalisme général de la la loi, avec sa notation sous forme d’intégrale vectorielle (∫B.dl = µ.i). Quant à l’étude « obligatoire » des « courants induits » implique-t-elle la maîtrise de la notion de flux magnétique ? Suppose-t-elle l’étude de la loi de Lenz ? Sous forme vectorielle ? Sous forme d’intégrale ? Ou bien doit-on se contenter d’une description qualitative des choses ? Je n’en sais rien ! Et les équations de Maxwell ? Je ne les mentionne pas aux élèves ? Je les mentionne seulement sur le plan historique ? J’en expose la teneur sans passer par un formalisme mathématique ? Ou suis-je tenu de présenter ce formalisme en expliquant sa signification d’une façon adaptée au niveau de maîtrise mathématique des élèves de sixième année ?

Voilà quelques unes des questions les plus criantes qui se posent au malheureux professeur de physique auquel on se contente de dire que « champ magnétique, force électromagnétique, courants induits » constituent une matière obligatoire.

Ce qui précède concerne, nous l’avons dit, l’OG « sciences appliquées » dans le réseau catholique. Ici, une comparaison avec l’enseignement officiel est difficilement réalisable puisque la nouvelle version de ce programme n’est pas encore disponible pour l’enseignement de la Communauté. Mais le lecteur intéressé trouvera, en annexe de la version téléchargeable de cet article, un tableau comparant de façon détaillée la présentation du chapitre « Electromagnétisme » dans les programmes de l’option « Sciences générales » des deux réseaux. On y voit que les contenus cognitifs stricts (les « savoirs ») tiennent en 4 points dans le programme du réseau libre, contre 12 dans le programme du réseau officiel. Les compétences disciplinaires sont, respectivement, au nombre de 8 et 12. Et les directives méthodologiques spécifiques à ce chapitre du cours, 5 et 17.

En français aussi

On pourrait imaginer que tout ceci serait propre aux programmes de science. Il n’en est rien. Une comparaison similaire a été effectuée récemment par Eric Mangez (CERISIS-UCL) pour les programmes de français[[Mangez E. (2004) « La production des programmes de cours par les agents intermédiaires : transfert de savoirs et relations de pouvoir », Revue Française de Pédagogie, n° 146, Pp. 65 – 77.]] . Mangez compare les fréquences d’occurence, dans les programmes des deux réseaux, de termes comme « activité », « tâche », « problème » ou « exercice ». Il apparaît que le premier terme est beaucoup plus souvent présent dans les programmes du réseau libre, alors que les trois derniers apparaissent plus souvent dans ceux du réseau officiel. Mangez conclut : « alors que, dans le réseau libre, les activités les plus segmentées sont secondes (à la fois sur le plan de la chronologie pédagogique et sur le plan de la valeur symbolique) et viennent compléter les activités les plus globales quand cela est nécessaire, le réseau de la Communauté ordonne les activités des plus segmentées qui sont premières vers les plus globales qui viennent ensuite ».

De la même façon, Eric Mangez montre que le mot « compétence » apparaît beaucoup plus souvent dans les programmes de français du réseau libre que les termes « connaissance », « savoir » et « savoir-faire », qui sont privilégiés dans le réseau de la Communauté. Mangez: « Alors que dans le réseau libre, la compétence est définie de manière large, ce même terme trouve une acception plus circonscrite dans le réseau de la Communauté où l’on a davantage recourt au terme « savoir » notamment. Dans le programme du réseau libre, un des premiers développements à ce sujet indique que les compétences doivent être combinées entre elles de manière à former différents « parcours » au cours de l’année : on opère ainsi une montée en généralité plus élevée encore. A l’inverse, dans le programme de la Communauté, le premier développement concernant le terme de compétence consiste à le décomposer, à le découper pour montrer en quoi la compétence est constituée d’éléments isolables, de sous-compétences, de savoirs et de savoir-faire ».

Dogmatisme pédagogique

Depuis le début des années 70, les travaux de la science pédagogique ont souvent mis le doigt sur le déficit de « sens » dans les apprentissages scolaires. Un enseignement trop formel, coupé de toute pratique, de toute activité qui lui donne du sens, ne suscite guère de motivation et n’est pas propice à une compréhension réelle et approfondie. D’autre part, les études relatives au rapport au savoir et au rapport à l’école des enfants de classes populaires ont montré que ces derniers souffraient davantage que les autres de cette absence de sens(voir les travaux de Bernard Charlot).

L’une des solutions préconisées pour résoudre ce problème consiste à mettre les élèves « en projet »: les mobiliser par un projet individuel ou collectif, par une situation accidentelle, un sujet d’actualité, un événement de la vie scolaire ou par une tâche à accomplir. Mais d’autres pistes existent et existaient d’ailleurs bien avant que la pédagogie ne se penche sur le problème du « sens ». Pensons en particulier aux pédagogies constructivistes, où les savoirs sont (re)construits avec ou par les apprenants, afin de les inscrire dans leur historicité et dans leur contexte culturel et social.

Cette quête de sens a inspiré les rédacteurs des nouveaux programmes de science de l’enseignement catholique francophone belge. Malheureusement, par une espèce de glissement bureaucratique, ce qui étaient des pistes de recherche, des souffles de vitalité et d’innovation, des chemins d’aventure, deviennent des règles rigides et monotones.

Ainsi, le programme de l’OB « sciences appliquées » impose-t-il de commencer chaque cours par « des tâches ou des activités proposées aux élèves » (remarquez que l’on impose la méthode aux professeurs, mais que ceux-ci la « proposent » aux élèves…). Qui plus est « toutes les tâches » doivent être « présentées » de la même manière. Dans un « pavé-titre », le professeur doit d’abord mentionner le titre de la tâche, la discipline, le « thème », la « macro-compétence » et la « famille de tâches ». Ensuite, il doit énoncer « les visées de la tâche » : les « objets d’apprentissage (savoirs et savoir-faire) » ainsi que « le questionnement » auquel la résolution de la tâche permettra de répondre. Enfin la « situation proposée à l’élève » doit impérativement se décomposer en quatre volets: « le contexte », « la production attendue », « les contraintes » et « les consignes ».

Je n’irai pas jusqu’à dire qu’une telle grille serait systématiquement dénuée d’intérêt. Mais lorsqu’on prétend l’imposer comme cadre de travail rigide, unique, obligatoire, à appliquer par tous et dans toutes les circonstances, jour après jour, semaine après semaine, alors la recherche d’innovation pédagogique se mue en une routine abrutissante. La quête de sens, destinée à susciter la motivation, sombre au contraire dans l’ennui le plus profond.

Et tout cela baigne le plus souvent dans un jargon tantôt risible, tantôt incompréhensible. Après avoir lu les programmes plusieurs fois, j’avoue buter toujours avec la même perplexité sur des phrases comme celle-ci : « Les tableaux qui suivent reprennent l’ensemble des compétences décrites dans les référentiels et montrent comment les macro-compétences définies ci-dessus permettent, à travers des tâches confiées aux élèves, d’exercer puis de maîtriser ces compétences terminales ». S’agissant d’un dossier d’élève, on aurait indiqué dans la marge, au gros crayon rouge: « illisible, incompréhensible, bla-bla ! »

De quelles compétences parle-t-on ?

Mais derrière ces excès, derrière cette novlangue-de-bois absconse, se cache bel et bien une conception pédagogique cohérente. Si le programme attache tellement d’importance aux tâches à « proposer » aux élèves et si peu aux savoirs dont cette activité est sensée favoriser la découverte et l’assimilation, c’est à nouveau le signe de la primauté de certaines compétences particulières au détriment d’autres et au détriment des connaissances. Il est donc temps d’examiner de plus près de quelles compétences il s’agit.

On en aura une bonne idée en étudiant, une fois de plus, le programme de l’OB « sciences appliquées ». Ici, tout se résume à deux « macro-compétences »: premièrement, « mener à bien une démarche scientifique de résolution d’une situation concrète en y introduisant une réflexion sur les résultats obtenus et sur les conséquences pour la société »; et deuxièmement: « concevoir, réaliser et présenter un projet technologique en tenant compte d’aspects économiques, sociaux, culturels ». Le développement de ces deux compétences transversales, qui constituent désormais l’objectif unique de toute mon activité d’enseignement, doit se faire en « proposant » aux élèves des activités pouvant appartenir à quatre « familles de tâches ». La première « macro-compétence » donne lieu à trois familles de tâches: celles dont la démarche est centrée sur une recherche documentaire, sur une recherche expérimentale ou sur une exploitation des connaissances. La deuxième « macro-compétence » se réalise à travers un seul type de tâche: « réaliser un projet ».

Ainsi, l’éviction des savoirs se fait par les deux bouts de la démarche pédagogique : les objectifs et la méthode. Détaillons ce point.

Tout d’abord, les savoirs disciplinaires sont totalement absents au niveau des objectifs de cet enseignement. Remarquons que les auteurs du programme soutiennent le contraire lorsqu’ils affirment : « Exercer des compétences suppose que l’on a acquis une maîtrise, une connaissance approfondie de savoirs déterminés. Mettre l’accent sur les compétences ne signifie donc pas oublier les savoirs, mais plutôt les mettre en perspective : on n’apprend pas une matière pour elle-même mais pour développer des compétences ». Admettons. Mais si l’accès aux deux « macro-compétences » indiquées plus haut implique effectivement la mobilisation de certains savoirs, il peut cependant s’agir de n’importe quel savoir. Par exemple, je peux apprendre aux élèves à « mener à bien une démarche scientifique de résolution d’une situation concrète » dans un domaine comme le mouvement circulaire uniforme. Selon la situation concrète envisagée, la résolution du problème peut nécessiter le calcul, par intégration, du moment d’inertie d’un corps (ce qui est complexe, tant sur le plan des concepts physiques que des techniques mathématiques) ou au contraire se satisfaire d’une compréhension qualitative superficielle (et pour tout dire simpliste et fondamentalement erronée) de la notion de « force centrifuge ». Or, comme les programmes sont particulièrement flous quant aux contenus disciplinaires, le centrage sur les compétences transversales revient à dire que les savoirs n’ont, somme toute, qu’une importance toute relative. Peu importe lesquels sont mobilisés, du moment qu’ils permettent d’atteindre la compétence visée. Peu importe que l’on apprenne la physique, du moment que l’on apprenne à « mener à bien une démarche scientifique de résolution de problème concret ». Mais cette prétendue compétence devient alors une pure abstraction. Une telle compétence, coupée du champ disciplinaire dans laquelle elle s’exerce est une vue de l’esprit. Il n’y a pas de compétence générale « résoudre un problème » qui serait commune à la physique, la chimie, la psychologie ou l’économie (même s’il peut exister des tas de compétences spécifiques devant être mobilisées dans chacun de ces cas: le soin, la planification du travail, l’usage de modèles mathématiques…). Pas plus qu’il n’existe de compétence générale « savoir diagnostiquer et guérir » qui serait commune au chirurgien, au garagiste et à l’électronicien (même si, là aussi, il peut y avoir des compétences spécifiques communes: découper au laser, ligaturer, forer, scier…). Nous touchons là au fond idéologique, à la philosophie profondément idéaliste cachée derrière cette pseudo-pédagogie.

Deuxièmement, à examiner de près les « familles de tâches » proposées, on observera qu’aucune d’entre elles ne peut constituer le support d’une construction de savoirs. Une « recherche documentaire » permet de trouver ou d’apprendre à trouver des informations mais pas de construire des savoirs. Une « recherche expérimentale » permet la découverte empirique de phénomènes ou l’observation de lois connues; à ce titre elle peut participer à la construction d’un savoir mais il y manquera toujours la démarche essentielle, l’abstraction, qui permet d’aller du concret à la théorie, du fait empirique à la loi physique. Les « tâches centrées sur l’exploitation des connaissances » (que, dans notre grande naïveté, nous nommions jadis des « exercices ») ne sont évidemment pas davantage des moments de construction de savoirs puisqu’ils supposent que ceux-ci sont déjà acquis. Quant à la « réalisation de projets », si elle peut susciter des questionnements, donc donner du sens à la découverte de savoirs nouveaux, elle ne s’identifie pas à cette découverte. Bref, les quatre types de tâches que le professeur est chargé de « proposer » aux élèves sont certainement utiles – pour exercer, pour intéresser, pour mobiliser – mais aucune ne répond à la question essentielle: comment construire des savoirs en physique, c’est-à-dire, comment faire accéder l’apprenant à la découverte, à la compréhension et à la maîtrise des concepts de la physique.

Car cela ne se réduit pas au schéma simpliste d’une « famille de tâches » ni d’ailleurs à d’autres recettes générales de cuisine pédagogique. En effet, chaque notion, chaque loi physique se découvre et se construit différemment, parce que chacune a vu le jour dans un contexte théorique, expérimental, épistémologique, culturel, social et même politique qui lui est propre et qui le marque de son empreinte. Historiquement, cette construction du savoir est non seulement complexe, elle est aussi très souvent multiple: la théorie de la relativité restreinte, telle que formulée par Einstein en 1905, est l’aboutissement de pensées et de démarches diverses, parfois convergentes, parfois concurrentes, parfois même incompatibles. Il n’y a pas une ligne droite qui nous conduirait de la relativité classique galiléenne à la théorie d’Einstein, en passant par l’expérience de Michelson et Morlay. Il y a en réalité une multitude de pistes qui se croisent et s’enchevêtrent, dont les noeuds s’appellent Pointcaré, Mach, Lorenz ou Maxwell.

Accéder au savoir, c’est accéder à la complexité. Et c’est précisément pour cela que cet accès ne se laisse pas réduire à une démarche standardisée. Je peux montrer la loi de Snell sur la réfraction de la lumière au moyen d’une expérience; mais je ne peux l’expliquer qu’en faisant appel à une construction géométrique. Si l’on veut faire atteindre à cette compréhension via une tâche, elle consistera à amener l’élève à réaliser cette construction géométrique de telle sorte qu’il soit capable d’en tirer la conclusion mathématique : la constance du rapport de deux sinus. Restons en physique,mais changeons de sujet. Si je veux expliquer le mouvement orbital, je dois placer l’élève dans une situation où il parviendra à formuler lui-même l’idée que la force qui dévie l’astre de la trajectoire rectiligne et le fait tourner sur une orbite (la force centripète, dans le cas d’une orbite circulaire) est la même que celle qui nous cloue au sol et fait tomber une pomme de l’arbre. La tâche, ici, pourrait consister à répondre à une succession de questions qui, de proche en proche, amèneront l’élève à cette prise de conscience. Voilà deux exemples, deux tâches liées à une construction de savoirs distincts, qui ne sont ni des « recherches documentaires », ni des « recherches expérimentales », ni des « exploitations de connaissances » et encore moins des « réalisations de projets ». Elles n’ont d’ailleurs rien en commun, si ce n’est de répondre concrètement à une question du même type : comment amener les élèves à reconstruire, au moins dans les grandes lignes, telle loi, telle théorie, tel concept physique ?

Ces deux tâches permettent de développer des dizaines de compétences disciplinaires en physique et en mathématique, elles mobilisent de multiples connaissances et savoir-faire dans ces deux domaines. Mais on serait bien en peine de découvrir quelles « macro-compétences », quelles compétences transversales communes elles renforceraient. Et c’est là que le bât blesse. Les « tâches » qui sont réellement de nature à permettre la construction de savoirs disciplinaires n’ont pas leur place dans la prétendue pédagogie nouvelle, parce qu’elles n’entrent pas dans le cadre simpliste de l’approche par compétences, du moins telle qu’elle est entendue dans les sphères dirigeantes de l’enseignement belge francophone (et surtout catholique).

Le mépris affiché pour les savoirs et les compétences disciplinaires apparaît encore dans une autre disposition. Les programmes de l’enseignement « sciences de base » (3 périodes/semaine) du deuxième et du troisième degré de transition préconisent, dans l’enseignement libre, d’attribuer l’ensemble des cours de sciences à un seul et même professeur. Des physiciens se trouvent ainsi chargés d’enseigner la biologie, dont ils n’ont pas entendu le plus petit mot durant toute leur formation universitaire. Certes, les biologistes et les chimistes, quant à eux, ont eu des cours de physique. Mais cela ne fait pas d’eux des physiciens. Ils ont appris à utiliser des concepts comme l’énergie, le travail, le champ électrique, le voltage… Mais sont-ils pour autant capables d’en saisir toutes les finesses ? Et de faire passer celles-ci auprès de leurs élèves ? Certains sans doute y parviendront. Mais dans combien d’autres cas aurons nous un enseignement approximatif, voire erroné. Les concepteurs des programmes de science de l’enseignement libre pouvaient-ils affirmer plus clairement que les contenus, les savoirs disciplinaires, n’ont pas d’importance à leurs yeux ? Car pour eux, il ne s’agit pas d’apprendre à résoudre des problèmes concrets de physique ou de biologie, mais de nous faire courir après l’illusoires compétence transversale « savoir résoudre UN problème ».

Encore l’école de l’ignorance, encore l’école inégale

Les nouveaux programmes de l’enseignement en Belgique francophone participent ainsi d’une double évolution : l’abaissement des niveaux d’exigence moyens et une profonde dérégulation. Nous l’avons illustré ici à partir du cas symptomatique, voire à la limite de la caricature, des programmes de physique dans l’enseignement catholique. Mais le même constat semble bien s’imposer dans la plupart des disciplines et s’étend même, fut-ce avec moins de force, aux réseaux d’enseignement officiels.
Les conséquences ? Elles sont désormais bien connues. Dans les résultats des enquêtes PISA, la Communauté française de Belgique a le triste privilège de cumuler des scores moyens qui sont parmi les plus médiocres du monde industrialisé avec un niveau d’inégalité record. Bien entendu, ce palmarès ne découle pas exclusivement, et sans doute même pas principalement, de la dérive des programmes. Les causes majeures sont structurelles : quasi-marché scolaire, sélection précoce, déficit d’encadrement et de financement. Mais qui pourrait nier que le recul constant en matière d’objectifs cognitifs ait pu n’avoir aucun impact sur la formation de nos jeunes; qui pourrait contester que l’incroyable libéralisme dans la formulation des nouveaux programmes – du moins sur le plan des contenus disciplinaires – ne contribue pas à creuser les écarts entre établissements ? Car c’est bien là que se situe le problème majeur avec ces programmes. Les enseignants ne manqueront pas de remplir eux-mêmes les trous. Ils se chargeront de donner du corps aux définitions sibyllines des « contenus obligatoires ». Mais ils le feront forcément en adaptant spontanément leurs exigences au niveau du public de leur classe. Or, cette bonne volonté conduira au résultat inverse de la justice recherchée. Une fois de plus, la somme de bonnes volontés individuelles, dans un système basé sur la concurrence et la compétition, conduira vers l’augmentation des inégalités. Les savoirs complexes et les développements mathématiques de haut niveau seront réservés aux écoles de l’élite sociale; les autres développeront leurs « macro-compétences »-bidon sur des chantiers de problèmes simplistes en y mobilisant des savoirs superficiels.

L’idée de l’inéluctabilité de cette dualisation de l’école, qui prend toujours in fine la forme d’une dualisation sociale, est pleinement intégrée dans la vision des concepteurs des programmes de science de l’enseignement « libre ». Il n’est que d’observer la différence entre les programmes de sciences « générales » (enseignement général de transition : 6h/semaine) et ceux de l’OB « sciences appliquées » (enseignement technique de transition: 6h de cours, 3h de labo, 1h de « projet technologique »). Ces deux cours relèvent de l’enseignement de transition, dont les élèves partagent les mêmes cours généraux, les mêmes exigences en termes d’accès. Or, comme on peut l’observer, par exemple dans le tableau 1 plus haut, le souci des contenus est encore beaucoup plus maigre dans l’option « sciences appliquées » que dans les cours de « sciences générales ». Cela apparaît également dans les tâches proposées. Par exemple, on recommande dans l’option « sciences appliquées » de coller 90 CD sur un support bricolé, afin qu’ils renvoient les rayons lumineux vers un foyer unique et pouvoir ainsi observer l’énergie solaire. Que de temps perdu en découpage, en collage, en essais infructueux ! Une telle activité est digne d’une après-midi de bricolage à l’école primaire; pas d’un cours de physique dans l’enseignement secondaire supérieur !

Remarquons qu’il y aurait toutefois moyen, à partir de cette idée, de bâtir une activité réellement constructrice de savoirs. On pourrait par exemple envisager un calcul théorique de l’orientation idéale des CD plutôt que la mise au point empirique recommandée; montrer qu’il faut fixer les CD sur une parabole d’équation y(x) = (1/4f).x2, où f est la distance du foyer. Malheureusement, cela impliquerait un niveau d’expertise mathématique – utilisation de dérivées et d’équations trigonométriques – que le programme exclut d’emblée: « les élèves qui font ce choix d’études présentent généralement beaucoup d’intérêt pour les approches concrètes : il convient d’en tenir compte en attribuant une place raisonnable aux développements mathématiques ». Voilà comment, en une petite phrase, on enterre toute prétention de faire vraiment de la physique dans cette option technique de transition. Car depuis Newton, il n’y a plus de physique sans mathématique.

Comment comprendre un tel abandon ? L’option de base « sciences appliquées » a le malheur de se trouver affublée de ce qualificatif « appliquées » et d’appartenir à un enseignement dit « technique ». Or, c’est bien connu, le « technicien » ne doit pas comprendre, il doit « appliquer ». Il doit disposer de compétences instrumentales, mais il n’est nul besoin de le faire accéder à la maîtrise des concepts. Derrière la vision pédagogique qui prétend abaisser les exigences « au niveau » des élèves, se cache en réalité une idéologie qui réserve le savoir, le vrai, aux élites sociales.

Oh, je ne prétends pas qu’il y aurait une espèce de complot contre l’intelligence des enfants du peuple, ni même que les auteurs de ces programmes auraient conscience de l’effet socialement inégalitaire de leur production. Je pense plutôt que c’est la croissance de la fracture sociale – en particulier la dualisation du marché du travail en termes de niveaux de qualification – qui n’offre plus guère de champ d’action à l’idée de démocratiser l’accès aux savoirs. A moins d’un haut degré de conscience politique et d’un puissant engagement social, on se laisse vite entraîner par ce vent dominant et l’on se satisfait de programmes dont on sait bien qu’ils entérinent la polarisation sociale. « Mais qu’y pouvons-nous ? Il faut bien les préparer, d’abord, à être employables sur la marché du travail ! ».

Tant que le concept de « compétence » était une réaction au behaviorisme de la pédagogie « par objectifs » il était salutaire. Mais dans sa forme extrême actuelle, tel qu’il apparaît dans les programmes de science de l’enseignement catholique en Belgique francophone, il n’est plus qu’un instrument de dérégulation, au service d’une société inégale.

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