Liège, jeudi 24 mars 2005
Madame la Ministre,
Vous avez souhaité que les acteurs « de base » ou « de terrain » réagissent à votre plan de réforme. Après en avoir fait une lecture attentive et en avoir abondamment parlé à mes collègues, me voici prêt à réagir. Je me permettrai d’abord quelques remarques sur le nom de votre plan et sur la méthode employée pour le faire passer ; je m’arrêterai ensuite sur ce qui me regarde en tant que politologue et professeur de morale dans l’enseignement qualifiant : le tronc commun, la réforme du qualifiant et la création de bassins scolaires.
Sur l’appellation « contrat stratégique »
Premièrement, permettez-moi une remarque, d’ordre sémantique, sur le nom de votre document intitulé « contrat stratégique ». Le terme de « contrat » renvoie à l’idée d’une relative égalité des partenaires contractants et d’un choix libre de chacun d’eux. Or il est permis de se demander si les enseignants, qui vous sont hiérarchiquement subordonnés et devront, quoi qu’il advienne, appliquer les mesures qu’amène ce contrat, sont effectivement libres de choisir. Comment puis-je, Madame la Ministre, refuser ce plan, si je n’y souscris pas ? Vous me donnez le droit de dire non ; faites-moi la grâce de m’en donner la possibilité.
D’autre part, l’utilisation du terme « stratégique », à l’origine martial et aujourd’hui largement usité dans le milieu des affaires (ce qui en dit long sur vos inspirations) vous oblige derechef à traiter de tactique (comment on fait ?) et de logistique (quels moyens on utilise ? comment on les utilise ?), ce qui n’est fait nulle part dans les 79 pages de votre pensum. Celui-ci donne des objectifs et des sous objectifs, la plupart du temps aussi ambitieux que consensuels (100% de bons lecteurs au sortir du primaire !), offre une sorte de planning et se présente, au final, comme un catalogue de bonnes – et de mauvaises – intentions sans indiquer ce qu’il faut faire, concrètement, ni avec quels moyens, laissant ces questions à divers comités, partenariats, organismes de réflexion, d’évaluation ou encore de coordination ainsi qu’aux pouvoirs organisateurs et aux « acteurs de terrain » – lesquels ont bien compris qu’ils allaient, comme d’habitude, devoir gérer la pénurie et développer de nouvelles ressources de débrouillardise.
Sur la « méthode » des réformes
Deuxièmement, un mot sur votre méthode. En rupture avec l’approche tamerlanesque de Madame Onkelinx, vous avez souhaité développer bavardages et débats, ton flagorneur et promesses solennelles, profils bas et signes d’humilité ostentatoire ou encore consultations et enquêtes statistiques pour légitimer votre action. Il faut remarquer, à propos de ces enquêtes, que parmi les demandes des professeurs qui y étaient répertoriées, ne figurait absolument rien de ce qui, dans votre plan, concerne l’enseignement qualifiant ou encore la création de bassins scolaires, et qu’il est donc parfaitement inadmissible que vous ou vos partenaires du CDH présentiez le contrat comme une réponse « aux besoins détectés » lors de ces enquêtes. Vous faisant part de leurs difficultés, les professeurs de l’enseignement qualifiant ne vous ont jamais demandé de jeter le bébé avec l’eau du bain. (Nos demandes sont inchangées depuis 15 ans ; il n’était nul besoin de passer par des organismes statistiques pour les traduire et les entendre. Il suffisait de nous écouter.)
Mais là n’est pas l’essentiel de votre méthode. Ce n’est pas tant sur les éléments que je viens de citer que vous avez appuyé l’acceptation de votre plan de réforme, mais bien plutôt sur son échéancier discret, sa progressivité, et sur la division qu’il amène dans le corps professoral. En effet, appliquant le vieil adage « diviser pour mieux régner », vous couplez des mesures en théorie très positives pour le primaire avec des mesures en pratique catastrophiques pour le secondaire technique/professionnel, tout en ne touchant pas au secondaire général – comme s’il n’y avait de problème que dans le qualifiant, voire comme si le qualifiant était le problème. Vous vous assurez ainsi le soutien des instituteurs et l’indifférence des professeurs du secondaire général. Là dessus, nul doute que vous jouez à la fois sur la passivité des parents d’élèves du qualifiant et sur la mauvaise réputation, sinon le mépris affiché à l’égard de l’intelligence de ceux qui en relèvent. Si vraiment vous vouliez une participation des enseignants et des parents, ainsi qu’un débat serein, auriez-vous fait les choses de la même manière ? Pourquoi avoir lié la question du primaire avec celle du destin de l’enseignement qualifiant, sinon pour imposer votre réforme coûte que coûte ?
Vous nous demandez, Madame la Ministre, de participer à la formalisation d’un plan de réforme dont nous, professeurs, éducateurs et directions, avons été absents.
Quant au fond de cette réforme, je ne m’attarderai pas sur ce qui concerne le primaire, notamment la réduction des effectifs en classe (que, du reste, tout le monde réclame à tous les niveaux d’enseignement, y compris au CEFA où les classes sont parfois de quarante élèves !). C’est indéniablement une bonne mesure tactique, concrète – l’une des seules. Il est plus intéressant, parce que plus effrayant, de s’arrêter sur le devenir de l’enseignement qualifiant et la création de bassins scolaires.
Inégalité et enseignement qualifiant
On sait depuis longtemps qu’il existe, en Belgique, des filières et surtout une logique de relégation qui fait que, plutôt que des passionnés ou des enthousiastes pour les métiers « manuels », ce sont des élèves rejetés ou en échec dans le général, ou encore les enfants des classes dites « populaires », qui vont en technique, en professionnel, si ce n’est, en bout de déscolarisation, au CEFA. Dans notre culture où, depuis la Grèce antique, on a coutume de mépriser le travail manuel, artisanal et technique, le choix de l’enseignement général est trop souvent fait par défaut, celui de l’apprentissage d’un métier, par échec. Par extension abusive, mais si courante, les élèves qui apprennent un métier sont considérés, et se considèrent bien souvent eux-mêmes, comme indignes d’un apprentissage véritable des mathématiques, de la langue maternelle ou d’une langue étrangère ; ils développent un manque de fierté, de courage évident vis-à-vis de leurs études et de leur rôle dans notre société. Les technologies, souvent supports de paresse et de communication phatique, mais aussi les médias, renforcent cette idée, en offrant un modèle de sociabilité (actuellement : la télé-réalité) à la fois absurde, facile et dédaigneux des valeurs des « classes populaires »; la société agit dans le même sens, offrant aux diplômés du qualifiant un salaire peu attractif et un avenir instable (interim, flux tendu). Enfin, l’école fait de même dans la mesure où, au sein d’établissements à la limite de l’insalubre, elle ne leur offre, lors du dernier cycle secondaire, que deux misérables heures de français ! Avec des programmes où on ne les juge pas dignes, pour ne donner qu’un exemple, de lire les textes romantiques, mais seulement de feuilleter des bandes dessinées ou de regarder des films tirés de l’œuvre de Victor Hugo.
A ce propos, vous avez découvert grâce aux études PISA ce que les enseignants crient depuis près de dix ans : notre enseignement est inégalitaire, non point tant parce qu’il ne fait pas des fils de maçons des médecins spécialistes – selon le vœux pieux et hypocrite qui veut que l’école soit un « ascenseur social », ce qui supposerait qu’être maçon est méprisable – mais parce que ces mêmes fils de maçons n’acquièrent pas la même capacité de lecture et d’écriture que les fils de médecins. Ils liront pourtant les mêmes contrats, seront confrontés aux mêmes enjeux esthétiques et moraux, aux mêmes OGM, aux mêmes décrets gouvernementaux…
Tous ces constats, vous les avez faits ; vous en avez même parfois cherché les causes : capacité de choix parental des écoles unique en Europe, aberrant et au final liberticide puisqu’il mène à l’homogénéisation sociale des établissements et à l’enfermement dans les filières ; ségrégation a posteriori (ceux que l’on ne veut plus) ou a priori (ceux que l’on ne veut pas) des élèves par ces mêmes établissements ; concurrence exacerbée de ceux-ci, entre réseaux et au sein des mêmes réseaux, etc. Les constats sont faits, les causes identifiées, les objectifs déterminés ; nous sommes tous d’accord là dessus. Mais comment agir ? Quelles solutions proposez-vous ? La fin du choix scolaire ? Une interdiction véritable de la sélection des élèves par les établissements ? La réaffectation de moyens pour engager du personnel, diminuer le nombre d’élèves dans les classes et améliorer l’encadrement de l’enseignement qualifiant ? Ou, plus prosaïquement, l’augmentation drastique des heures de français ?…
Non. Vous nous proposez le retardement – et non pas la suppression – de la relégation par la création d’un tronc commun, panacée de statisticien ; l’organisation de vagues « bassins », censés rationaliser « l’offre scolaire » ; dans l’enseignement qualifiant, le nivellement par le bas des cours généraux par l’assimilation du technique au professionnel et, pire encore, à l’aide de modules, la mise en adéquation de l’éducation qualifiante et de la formation en alternance, chez un patron ou aux classes moyennes, ce qui revient, à terme, à privatiser une part de l’enseignement, voire – même si vous avez fait un pas en arrière sur ce point – soumettre totalement l’élève aux seuls besoins du patronat. Parce que les élèves du qualifiant apprennent un métier, leur apprentissage tout entier devrait-il s’y résumer ? Et l’apprentissage du métier lui-même à ce que désire un chef d’entreprise ? Les élèves du qualifiant seraient-ils destinés à être enfermés dans leur métier, mieux : dans leur entreprise ? Ne seraient-ils estimables que par la valeur économique, la valeur marchande qu’ils représentent ?
Mais venons-en au fond de vos mesures.
Tronc commun et réorganisation du qualifiant
Le tronc commun que vous nous proposez couvrirait les années de maternelle, du primaire et les deux premières années du secondaire ; les cours seraient les mêmes pour tous et le choix de la filière plus tardif. Autrement dit, ce choix de filière serait plus volontaire, plus positif, plus mûri. Admettons cela – encore faudrait-il que l’on donne à nouveau ses lettres de noblesse aux apprentissages techniques et manuels.
Dans cette optique du tronc commun, se pose la question des cours optionnels – le débat sur le latin en témoigne. Mais au delà de cela, les véritables problèmes – de la relégation et de la non-maîtrise des compétences – demeurent. Car enfin, en l’absence de mécanismes de remédiation systématique, l’existence d’un tronc commun ne garantit pas en soi la qualité et l’égalité des apprentissages ; on retrouvera sans doute ceux que l’on appelait, dans les années soixante, les « élèves radiateurs ». De plus, ce tronc commun n’amène aucune solution aux inégalités entre établissements et à l’homogénéité scolaire ou de classes, que nous déplorons tous. Mais il y a pire. Lisons votre document, page 31 : « Celui qui n’a pas réussi ces épreuves [celles de la fin du premier degré] au plus tard à la fin de l’année scolaire au cours de laquelle il a atteint 16 ans aura accès à une formation en partenariat par l’enseignement de promotion sociale, les CEFA, l’IFAPME et le SFPME. » ; plus loin, il est ajouté que « la durée maximale des études dans le 2e degré ne peut excéder trois années, sauf dérogation […]. L’élève qui ne parviendra pas à terminer le deuxième degré dans ces délais aura accès à une formation en partenariat par l’enseignement de promotion sociale, les CEFA, l’IFAPME et le SFPME. » et que « au plus tard six ans après l’entrée dans le deuxième degré […] les élèves adultes doivent avoir atteint le CESS et leur CQ. A défaut, ils poursuivent leur formation via l’enseignement de promotion sociale et/ou les opérateurs de formation. » Qu’est-ce à dire ? D’abord qu’à chaque étape, les élèves du qualifiant en échec répété basculeront froidement hors de l’école. Il est notable, à propos d’équité, de voir que cette mesure n’est pas proposée pour les élèves de l’enseignement général ; ceux qui apprennent le latin et les mathématiques pourraient-ils doubler plus souvent, plus longtemps que ceux qui étudient la mécanique ? De quel droit ? Le mériteraient-ils davantage ?
Ensuite, on voit dans ces mesures le rôle de plus en plus important que vous comptez accorder aux acteurs de formation extérieurs à l’école et, surtout, privés. On est donc en droit de se demander s’il ne s’agirait pas d’une manœuvre de privatisation d’un pan entier de la structure scolaire, avec, à l’horizon, l’ouverture du secteur des formations aux entreprises privées, exigée par l’OMC, l’OCDE et la Commission européenne. Le comble pour une ministre socialiste ! Du même coup, n’aurait-on pas affaire à une opportune « rationalisation » budgétaire et une attaque du statut des enseignants ? Du reste, la fameuse modularisation dont vous parlez à la page 32 – qui assure une sorte de correspondance, sinon d’équivalence des diplômes entre le public et le privé, entre l’éducation publique et les sociétés de formation privées – va dans le sens de cette importance grandissante du privé par l’érosion progressive et le transfert d’activités aux dépens du service public. Au point que, en lisant votre Contrat, rien n’empêche de penser que le CESS lui-même pourrait être organisé par des firmes privées. Des faits concrets permettent d’affirmer qu’il s’agit là d’une tendance depuis près de 10 ans et que vous comptez vous inscrire dans sa logique. En effet, je puis citer l’exemple de l’alphabétisation et de l’apprentissage du français aux immigrés qui sont de moins en moins opérés par les acteurs publics d’éducation et de plus en plus par des acteurs privés, des asbl, lesquels coûtent moins chers à l’Etat parce qu’ils emploient des formateurs mal payés, au statut précaire, ou bénévoles et qui n’ont le plus souvent, malgré leur réelle bonne volonté, aucune qualification pour exercer un métier pourtant particulièrement difficile et spécialisé.
Darwinisme institutionnel et bassins scolaires
Votre plan prévoit la création de « bassins scolaires », notions socio-géographiques assez indigestes, extrêmement vagues et surtout incohérentes au regard de l’organisation assez complexe de notre pays, qui, dites-vous, ont comme objectifs de diminuer, de manière décentralisée, le coût de l’enseignement, d’assurer de nouvelles synergies entre les écoles et le tissu social dans lequel elles s’inscrivent ainsi que de réduire la concurrence entre les établissements. J’aimerais m’arrêter sur ce dernier point. Effectivement, les établissements scolaires forment aujourd’hui un quasi-marché où tout est bon pour survivre, c’est-à-dire garder un nombre d’élèves suffisant pour continuer à exister : créer des options farfelues mais qui intéressent un « segment de marché », faire plaisir aux parents par des absurdités pédagogiques ou en offrant des services coûteux financés par des asbl, garder des élèves perturbateurs ou carrément dangereux, fermer les yeux sur l’absentéisme, etc. L’existence de ces pratiques est un secret de polichinelle ; leur nuisance l’est encore plus. Mais leur cause, elle aussi, est bien connue : la hausse du nombre d’élèves nécessaire au maintien d’un établissement. Cette mesure est absurde et contre-productive. Elle est absurde parce qu’elle mène aux déviances que je viens de mentionner ; elle est contre-productive (surtout) dans l’enseignement qualifiant où la règle « small is beautiful » est une vérité incontestable. Il est en effet plus facile de contrôler et de redynamiser une population difficile à scolariser quand on connaît le nom des élèves et que l’on personnalise les rapports que l’on a avec eux. De plus, une petite école est toujours plus aisément impliquée dans la vie locale.
En créant vos bassins scolaires, vous ne règlerez pas le problème de la concurrence entre établissements, mais la légitimerez et en accélèrerez les conséquences : des concentrations contre-productives et l’élimination d’un nombre d’établissements qui pourraient pourtant être performants. Sans compter que, à moins de remettre en cause la Constitution même de ce pays, on ne voit pas très bien comment vous pourrez lier l’enseignement catholique avec les réseaux d’Etat et, ce faisant, nier la capacité de choix entre évangélisation et laïcité ou neutralité qui fait l’originalité de la Belgique.
Alternance et passage de l’adéquation à la soumission
Une autre proposition me semble particulièrement dangereuse – et je finirai mon analyse sur celle-ci. Il s’agit de cette mesure qui inscrire le troisième degré du qualifiant dans la formation en alternance. Le contrat prévoit que la formation qualifiante, commencée plus tard, se fera presque uniquement en entreprise, les professeurs de cours pratiques devenant des accompagnateurs. Autrement dit, les savoirs techniques, pratiques seront acquis en entreprise, selon l’optique et les besoins des entreprises. Le risque est grand de voir les élèves perdre une formation généraliste, ouverte qui, ne vous en déplaise, est belle et bien donnée par les professeurs en faveur d’une formation restreinte aux impératifs de l’« employabilité » directe, c’est-à-dire des désirs circonstanciés du chef d’entreprise. Or, vous conviendrez avec moi qu’il est aussi stupide pour un étudiant en économie de n’apprendre que les théories néo-classiques, à la mode, que pour un coiffeur de n’apprendre que les permanentes, ou une seule technique de permanente, ou encore l’utilisation d’un seul produit et d’un type précis de matériel pour faire ces mêmes permanentes. Dans les professions techniques et manuelles, il y a aussi un savoir universaliste, qui assure la possibilité d’apprendre encore et la liberté de changer de méthode ou de patron. Les coiffeuses, les esthéticiennes, les auxiliaires familiales, les peintres, les infographistes ou encore les horticulteurs et fleuristes à qui je donne cours sont déjà suffisamment mal payés (pour la plupart, moins de mille euros par mois, ce qui est scandaleux) et méprisés pour qu’on leur impose en plus d’être soumis aux seules exigences de leur employeur. Il y a aussi du génie dans la manière dont on vous coupe les cheveux, dont on vous taille les haies du jardin ou dont on s’occupera de vous quand vous serez une vieille dame balbutiante. Si vous niez ce génie là sous prétexte de l’adéquation entre la demande patronale et la formation des élèves, vous refusez la dernière part de dignité qui reste à des gens à qui l’on refuse plus de deux heures de français, donc l’accès aux si beaux textes de Charles Péguy sur l’artisanat et peut-être à l’envie d’en écrire un jour.
Dois-je le dire, Madame la Ministre ? La lecture du Contrat stratégique suscite un profond malaise, voire un certain écœurement. Si l’on excepte certaines mesures destinées à l’enseignement fondamental, il ne rencontre pas les attentes si souvent déçues du monde de l’éducation ; il ne permet pas d’atteindre les objectifs d’efficacité, d’égalité et de qualité qui font l’unanimité dans notre pays. Pire, il nie certains de ces objectifs, institutionnalise un mépris sourd, un rejet clair pour les filières du technique/professionnel et ceux qui les suivent, ainsi qu’une soumission sans limite aux impératifs patronaux et autres principes libéraux que vous devriez, à l’heure de la commémoration de la naissance du parti socialiste, combattre de toutes vos forces.
Pour ma part, et en l’état des choses, je refuse de souscrire à votre Contrat. Je le dois à mes principes moraux et, surtout, à mes élèves.
Un mot encore pour vous rappeler une partie seulement de ce que les professeurs réclament depuis si longtemps.
1. Un accroissement drastique du personnel d’encadrement (professeurs, surveillants, personnel administratif) de manière à organiser ce qui reste le meilleur moyen de combattre les inégalités et d’assurer une véritable qualité d’enseignement : la remédiation systématique ou un enseignement personnalisé ;
2. La révision du calcul des NTPP afin de réduire le nombre d’élèves par classe, en particulier dans le premier et deuxième degré du secondaire qualifiant (puisque c’est acquis pour le primaire) et pour donner un vrai temps de dialogue entre professeurs et entre professeurs et parents ;
3. Une revalorisation des études et du salaire des instituteurs (du primaire comme du maternel) et des régents ;
4. Un investissement sérieux dans les bâtiments scolaires, pour la sécurité, l’acoustique, une pratique pédagogique véritable et tout simplement la beauté des lieux, qui est aussi une marque de respect vis-à-vis des élèves ;
5. Une véritable pluralité pédagogique dans la formation des professeurs comme dans l’exercice de leur métier, et non plus l’imposition de dogmatiques psychopédagogiques abstraites, délirantes ou à la mode ; à chaque circonstance d’enseignement sa méthode ;
6. La suppression ou la révision sérieuse des normes minimales (nombre d’élèves) pour l’existence d’une école ;
7. Un ensemble de règles pour limiter, et non pas juguler, le choix scolaire.
Bien à vous,
Frédéric Dufoing
Professeur de morale,
Co-directeur de la revue Jibrile
