CGé, Changements pour l’Egalité, mouvement socio-pédagogique a pris connaissance avec intérêt du projet de Contrat stratégique pour l’éducation.
Nous ne pouvons que nous réjouir de voir un gouvernement prendre acte des inégalités présentes dans notre système scolaire et surtout tenter d’y remédier. Récemment, notre association changeait de nom et signifiait clairement sa volonté d’affirmer combien les phénomènes d’inégalités scolaires prennent leur source dans les inégalités sociales de départ et surtout combien notre système scolaire renforce les phénomènes de dualisation.
Nous ne pouvons que nous réjouir de voir converger nos finalités avec celles de nombreux acteurs en Communauté française. Nous voudrions ici particulièrement souligner ces points de convergence qui se concrétisent dans la volonté de faire de l’éducation le premier vecteur d’émancipation, de permettre à chaque élève d’atteindre les socles de compétences, de favoriser l’hétérogénéité sociale des publics scolaires, de lutter contre les mécanismes de relégation.
Nous tenons à saisir l’opportunité de la demande qui nous est faite de donner notre avis sur le Contrat stratégique pour apporter notre vision constructive à l’édifice.
Nous reprendrons ci-dessous certains points développés dans le Contrat Stratégique à la lumière de thématiques que nous avons travaillées et mises en débat dans notre périodique ‘Traces de Changements’ et lors de manifestations publiques.
1) Un contrat stratégique pour l’éducation : un processus politique et une sémantique
Le document soumis au débat est-il un contrat pour l’éducation ou seulement pour l’enseignement ?
S’il s’agit de l’éducation, nous déplorons que dans la Déclaration commune qui a inauguré le processus de négociation et de délibération du contrat, des acteurs aussi essentiels que ceux de l’Education Permanente, de l’Aide à la Jeunesse, du tissu associatif au sens large, n’aient pas été sollicités.
Dans les phénomènes d’exclusions scolaires et dans la lutte contre les inégalités, il nous apparaît essentiel que l’école ne soit pas la seule à faire face. Car les inégalités entre élèves viennent, pour une part importante de l’amont de l’école.
Sans remonter jusqu’à l’emploi ou au logement, et en restant dans le domaine de l’éducation, il serait « rentable » d’investir plus dans l’éducation à la parentalité, au travers des budgets de l’ONE et de l’éducation permanente.
Le contrat stratégique mentionne cette vision mais il ne semble pas l’opérationnaliser de manière efficace à nos yeux.
Apparemment, les partenaires-signataires de la Déclaration commune vont continuer à négocier le libellé des quatre priorités qu’elle définit. En parallèle se dérouleront des soirées-débats dans plusieurs grandes villes où les citoyens seront invités à émettre leur avis.
Le mode de la participation large a été retenu pour consulter tous azimuts. Nous saluons l’initiative de manière circonspecte. D’une part, le laps de temps imparti nous semble court pour consulter, amender et décider ; d’autre part, nous insistons pour que les modes de délibération soient précisés.
Il est de la responsabilité des acteurs politiques et institutionnels reconnus d’opérer les choix après cette consultation ; il est également de leur responsabilité de justifier ces choix devant les citoyens, ainsi que d’organiser le débat selon des modalités qui permettent la participation la plus large possible tout en évitant l’arbitraire dans la synthèse des idées émises.
Inévitablement, des arguments contradictoires apparaîtront dans les avis émis, pourquoi faire tel ou tel choix ? Il y va ici de la pérennité de ce mode de consultation car si le citoyen ne comprend pas quelles sont les règles du jeu, on ne l’y reprendra pas à deux fois.
A cet égard, les consultations des enseignants organisées en 2003 et 2004 ont constitué une expérience prometteuse, susceptible de donner de la légitimité à une délibération participative.
Nous avons vu également émerger avec la mise en place du gouvernement, une nouvelle sémantique : gouvernance, contractualisation, relations partenariales entre le gouvernement et les acteurs éducatifs.
Les mots utilisés ne sont jamais neutres et des définitions préalables nous semblent essentielles pour partir sur une base commune.
Les représentations des uns et des autres sur le terme de contractualisation par exemple sont à tout le moins confuses. Nous sommes demandeurs d’une clarification de ces termes.
2) La lutte contre les inégalités
Au niveau des établissements et de leur financement
Dans la partie plus analytique du document, nous constatons que les causes profondes des inégalités de notre système scolaire n’apparaissent pas.
Le libre choix de l’établissement générant un quasi-marché scolaire, source lui-même des inégalités sociales entre établissements et élèves n’est pas mentionné explicitement.
Même si l’un des enjeux du Décret Missions est de restreindre les ‘doubles libertés’, la logique de marché scolaire continue à l’emporter et à produire ses effets pervers.
Le maintien d’une concurrence inter et intra-réseaux va à l’encontre d’une politique d’égalisation des chances.
Il nous semble nécessaire d’oser un débat public sur ce sujet que nous savons ancré dans les fondements constitutionnels de notre pays. Ces fondements avaient certainement leur raison d’être à l’époque où la liberté s’exerçait en fonction de critères philosophico-religieux, ils n’ont plus de sens dans le contexte marchand actuel.
Nous ne retenons pas la politique contraignante d’une ‘carte scolaire’ pour favoriser la mixité sociale. Elle ne nous paraît pas adaptée aux réalités politiques, sociales, géographiques de la Communauté française.
Nous avions par contre salué les mesures prises dans le cadre du financement différencié (avril 2004) qui encourageait les établissements socio-culturellement favorisés à maintenir en leur sein des publics plus défavorisés.
Nous sommes favorables à pousser plus avant la logique de différenciation des établissements en discrimination positive à condition d’avoir un impact sur l’hétérogénéisation des publics scolaires. Pourquoi ne pas augmenter leur NTPP ?
Il y a lieu à notre sens de favoriser toute mesure veillant à l’hétérogénéisation sociale des publics scolaires.
Nous préconisons que l’établissement scolaire joigne à son rapport d’activités annuel, un rapport social comprenant une étude de composition de son public scolaire, son évolution, ses flux en lien avec des indicateurs socioculturels. Nous réitérons ici le principe d’une prime à l’hétérogénéité pour des établissements rencontrant les objectifs qui seraient fixés à ce rapport social.
Quant à la politique des bassins scolaires, elle est restée jusqu’à présent un concept théorique prometteur. Il y a lieu via les bassins scolaires à passer d’une responsabilité collective où les interdépendances entre établissements sont principalement régies par les lois du marché à des concertations entre établissements où l’objectif majeur reste la réduction des inégalités et des ségrégations scolaires. Inévitablement, cela entraînera une remise en cause profonde du cloisonnement des réseaux.
Nous insistons sur la nécessité d’expérimenter et d’évaluer des dispositifs-pilotes avant de les généraliser.
Au niveau des filières
L’instauration d’un tronc commun au premier degré voire au-delà reste une finalité en point de mire afin de retarder le plus tard possible la sélection et d’éviter les relégations. Ce tronc commun doit comprendre une formation générale, technique, artistique et sportive identique pour tous. Ce tronc commun implique la promotion automatique des élèves et la mise en place d’un système de modularisation ; ce dernier rendrait obsolète le redoublement que nous jugeons inefficace au niveau des apprentissages et injuste socialement.
Pour ce faire, un phasage s’avère nécessaire. Il est inutile de concentrer toute l’hétérogénéité du système scolaire dans un tronc commun au premier degré de l’enseignement secondaire si un travail préalable n’a pas été réalisé en amont.
Il s’agit de dépasser les déclarations d’intention concernant le fondamental et de tout mettre en oeuvre pour assurer la maîtrise des socles de compétences à la fin de l’enseignement primaire dans un premier temps et donc ne pas modifier la structure l’enseignement secondaire à ce stade-ci.
Ce travail doit déjà commencer dans le maternel.
Quant à la réforme du qualifiant, est-il réaliste au regard de ce qui vient d’être dit d’imaginer une quelconque fusion du technique de qualification et du professionnel alors que les profils de formation viennent à peine d’être redéfinis ?
Nous craignons, par ailleurs, une poursuite lente et certaine d’une transformation de l’école en fabrique de travailleurs ‘employables’ tout en multipliant les incantations en faveur de l’éducation à la citoyenneté.
Au niveau des enseignants
Le recentrage sur les apprentissages décrit dans le projet nous pose question. Comme si les activités de lecture, d’écriture et de calcul avaient été abandonnées… . Ce recentrage peut signifier une porte ouverte à tous les conservatismes et un frein à l’ouverture culturelle de tous les enfants. Il s’agit plutôt d’envisager les possibilités d’intensifier les apprentissages de base à travers le travail dans des différentes disciplines tel que l’éveil (approche du milieu, histoire, sciences, arts, …).
Des mesures structurelles en termes d’encadrement supplémentaire dans le premier degré de l’enseignement fondamental sont peut-être nécessaires mais nous voudrions dénoncer avec force la ‘culture de remédiations’ qui apparaît dans le document à de nombreuses reprises.
Cette culture de la remédiation se base sur la détection précise, rapide, systématique des lacunes observées chez les élèves au début de leurs apprentissages au regard de certaines normes.
L’enseignant reste le médiateur entre les connaissances et les élèves. Trop d’enfants sont déclarés ‘dys …’ , ‘hyper …’ ou ‘sur … ‘ , ce qui suppose l’intervention de spécialistes en tous genres. Tous les enfants sont capables d’apprendre si on leur en donne le temps.
Oui à la pédagogie différenciée si elle s’inscrit dans une volonté d’épanouissement de l’enfant. Non à une logique de la différentiation compensatoire où l’on veut combler des lacunes qui n’en sont pas. En voulant lutter contre l’échec scolaire de cette façon, on le renforce en stigmatisant les élèves.
Nous souhaiterions davantage mettre l’accent sur les changements culturels à apporter.
En effet, les apprentissages ne sont pas l’apanage de l’école. L’enfant apprend bien avant d’entrer à l’école et continue à le faire en dehors de celle-ci. Pensons à des apprentissages aussi complexes que le contrôle de la motricité, la découverte des sens ou encore l’accès aux premiers systèmes de symbolisation que sont le langage parlé, le jeu, … que l’enfant acquiert dans son milieu familial avant même d’entrer à l’école.
L’école, à l’origine, se veut un lieu protégé, opérant une rupture avec ce milieu originel afin de permettre à tous les enfants les apprentissages de savoirs standardisés.
L’entrée à l’école marque cette première rupture ; elle sera accentuée par l’entrée en primaire où les apprentissages de la lecture, de l’écriture et du calcul sont imposés par le cadre scolaire.
Ce passage de la famille à l’école est fondamental car il entraîne d’autres passages vers de nouveaux apprentissages : de l’oral à l’écrit, de l’imitation à la théorisation, du concret à l’abstrait, du privé au social. En particulier, l’épreuve de la collectivité, du regard de l’autre, de la comparaison est constamment à l’œuvre dès le début (et dans la suite) de la scolarité. Les pratiques d’évaluation renforcent ce phénomène de socialisation scolaire : ces pratiques influencent les élèves, dans leurs performances et surtout dans l’image qu’ils ont d’eux-mêmes. On sait aujourd’hui combien la motivation est liée à la perception que l’on a de sa capacité à accomplir une tâche et combien cette perception se nourrit du regard de l’autre.
C’est bien au début des apprentissages scolaires que prend forme le sentiment ou non d’être à sa place dans l’école.
Le ‘langage’ de l’école n’est pas le même que celui de la maison, c’est inévitable voire souhaitable. Mais ce qui est intolérable, c’est que cet écart devienne quasiment infranchissable pour les élèves qui proviennent de milieux socialement, culturellement et économiquement défavorisés.
Les différences socioculturelles sont trop souvent interprétées de manière simpliste en termes de manque, de limitation intellectuelle ou de pauvreté intellectuelle. Cette lecture erronée de la diversité des modèles familiaux est non seulement source d’échecs mais également de conflits, de tensions et de violences au sein de l’établissement scolaire. Elle ne sera pas sans incidence non plus sur la qualité des relations écoles-familles, d’autant plus que cette lecture en négatif induit chez l’enseignant le sentiment qu’il n’a pas prise sur ces phénomènes et qu’il ne sert à rien de vouloir lutter contre la fatalité.
Par cette analyse, nous voulons attirer l’attention sur un pan entier des apprentissages qui n’est pas pris en considération dans le Contrat stratégique, celui des rapports aux savoirs.
Il nous semble donc essentiel de travailler cette dimension du rapport aux savoirs en formation initiale et continuée.
En d’autres termes, il s’agit de se donner les moyens de rencontrer pleinement la commande sociale faite à l’Ecole.
Au niveau de l’utilisation des ressources : le manuel scolaire
On ne peut nier certains effets bénéfiques de l’usage des manuels scolaires. Citons tout d’abord la bonne habitude du livre, l’apprentissage de la lecture de livres de références ainsi que leur utilisation (table de matière, index,…). Car certains jeunes dans certains cours n’ont que des synthèses brèves, des listes d’items sans construction de phrases, des suites de symboles sans liens explicités. Citons encore l’intérêt d’avoir un texte relié, continu, sans erreur, auquel l’élève peut avoir recours à tout instant et garder éventuellement un certain temps.
Mais l’usage de manuels scolaires pose aussi question. Un danger important, c’est que l’enseignant – et par conséquent l’élève – perde de vue la place de l’apprentissage au profit du manuel. La tentation est forte de suivre le manuel et d’enfiler les séquences, parfois au mépris du rythme de l’élève. A Noël, il faut être arrivé à telle page et à Pâques, on se retrouve avec le thème du carnaval parce qu‘on suit le manuel ….
Le problème majeur du manuel scolaire reste celui de sa qualité. On en parle peu dans le débat entre ceux qui soutiennent qu’il faut des manuels scolaires (comme si le fait d’en avoir était déjà suffisant) et ceux qui crient à la contrainte pédagogique castratrice pour l’enseignant.
Illustrons notre propos à l’aide d’un exemple pour le cours de mathématiques en primaire afin de faire comprendre l’orientation que nous souhaitons :
Dans d’autres systèmes scolaires, l’Etat subsidie des équipes chargées d’élaborer des manuels pour l’élève, des conseils méthodologiques pour les professeurs ainsi qu’une analyse et une explicitation des choix didactiques adoptés. Ces équipes sont constituées de mathématiciens, de pédagogues et d’instituteurs de terrain et les séquences sont largement et longuement expérimentées.
Par contre chez nous, les manuels sont rédigés par deux ou trois personnes souvent rattachées à des maisons d’édition dont les finalités, il ne faut pas l’oublier, sont avant tout marchandes ; ces personnes manquent souvent de réflexion épistémologique sur les mathématiques. Il n’est pas rare de trouver des erreurs. Certains sont mal rédigés ou abscons.
Il n’est pas simple de rédiger les textes en termes lisibles par l’élève tout en s’exprimant dans un français correct, sans être niais, en restant attentif à la rigueur.
3) L’abonné absent du Contrat Stratégique : l’enseignant et sa professionnalisation
Il est très peu fait mention dans le Contrat stratégique de la professionnalisation des enseignants. Les concertations se passent à un niveau institutionnel, le danger est de voir passer l’intérêt des acteurs de terrain au second plan. Nous voudrions mettre en exergue la professionnalisation des enseignants et les conditions de sa réalisation. Il s’agit d’une demande forte des enseignants exprimée lors des consultations menées en 2003 et 2004. Cette demande s’est manifestée par une demande de légitimité, de reconnaissance et d’accompagnement des réformes en cours.
Il ne s’agit pas de simplement dire comment les enseignants doivent faire ; il faut créer les conditions afin de rencontrer ces demandes.
Les options pédagogiques que notre mouvement socio-pédagogique estime les plus favorables à la qualité des apprentissages – le socio-constructivisme , une attention aux rapports aux savoirs et à l’Ecole des élèves ainsi que la pédagogie institutionnelle – ne sont appliquées systématiquement que par une petite minorité d’enseignants.
La formation continuée organisée actuellement est trop superficielle car elle n’induit pas de changements suffisants dans les pratiques de la majorité des enseignants. Ceux-ci éprouvent des difficultés à intégrer les démarches recommandées dans la pratique quotidienne – très complexe – de la gestion d’une classe. Pour pouvoir le faire, ils ont besoin d’une « formation en situation » (en situation de travail, par opposition à la formation actuelle, à distance de la pratique).
Entre les années 1970 et 2000, la politique scolaire a basculé de différents points de vue. L’un de ces basculements concerne le moteur de changement auquel la politique fait confiance. Cette opposition est désignée par différents couples de mots : culture professionnelle des enseignants ou structure du système scolaire, innovation à la base ou réforme d’en-haut, changement « émergent » ou changement « planifié ». Au temps du « rénové », la politique scolaire a parié sur la culture professionnelle, l’innovation, le changement émergent. Et les enseignants disposaient de temps pour un travail collectif. Cela a permis de nombreuses innovations utiles. Mais dans une minorité d’écoles seulement. Dans l’ensemble, ce temps était rarement utilisé à bon escient. Sous l’effet des restrictions budgétaires successives, le temps du travail collectif a été réduit à peu de chose. Une formation continuée très brève se limite souvent à sensibiliser aux intentions des réformes. On suppose que cela suffira pour que les enseignants mettent en pratique les méthodes prescrites. On mise tout sur la structure, sur le changement planifié. Pari voué à l’échec autant que le précédent.
Pour que les pratiques professionnelles d’une majorité d’enseignants changent réellement, il faut combiner avec intelligence l’émergent et le planifié : on peut planifier, réformer, structurer les ressources à fournir aux enseignants pour qu’ils innovent, pour qu’émerge une culture professionnelle collective.
Ces ressources indispensables au travail en équipe pédagogique sont principalement du temps et des animateurs.
Les sciences de l’éducation n’ont pas fini de progresser. Pour accélérer ce progrès, il faut faire « monter » le savoir pratique des enseignants vers les chercheurs. Les enseignants ont besoin d’une aide pour exprimer et analyser leur expérience : les problèmes pratiques auxquels ils sont confrontés et les solutions qu’ils imaginent et expérimentent.
Pour améliorer leur pratique, pour se professionnaliser, les enseignants ont encore d’autres besoins : une mesure des acquis de leurs élèves, comparés à ceux de l’ensemble des écoles (ce que le « pilotage » devrait fournir), des outils didactiques de qualité et un cadre matériel (des bâtiments et une logistique) adéquat. Mais les trois besoins fondamentaux, à savoir une formation en situation, une animation de la réflexion collective et une aide pour exprimer et analyser sa propre expérience, sont les plus déterminants et les plus urgents. Ces derniers besoins pourraient être remplis par des enseignants formés à ce triple rôle. Cette fonction, plus précise et plus légitimée que celle des conseillers pédagogiques d’aujourd’hui, pourrait être désignée par le terme d’accompagnateurs.
