L’école démocratique n’est pas encore au programme de Marie Arena

Au terme d’une brève concertation, la ministre de l’Enseignement en Communauté française de Belgique, Marie Arena, a obtenu des « organisations représentatives de la communauté éducative » (pouvoirs organisateurs et syndicats) un accord de principe sur une Déclaration commune préparatoire au futur « Contrat stratégique pour l’Education ». Ce document dresse, très justement, le constat d’un enseignement fortement dualisé, que vient d’ailleurs de rappeler la nouvelle enquête PISA. Malheureusement, et en dépit des bonnes intentions de départ, les propositions formulées dans ce texte seront soit insuffisantes, soit impossibles à mettre en oeuvre faute de moyens. Certaines risquent même de conduire à l’opposé de l’objectif d’une école démocratique et émancipatrice.

Après une introduction convenue, mais sans grand contenu (variations sur le thème « l’éducation est un enjeu majeur »), la Déclaration commune débute, logiquement, par un chapitre intitulé « Analyse », une sorte d’état des lieux de l’enseignement en Communauté française.

Pour commencer, note le texte, les problèmes de l’enseignement doivent être compris en lien avec le « contexte global », économique et social, où ils s’inscrivent. Celui-ci se trouve caractérisé par deux éléments. D’une part « les années d’austérité (qui) ont fortement affecté l’institution et les secteurs qui en dépendent » et d’autre part, « les taux de chômage (qui) maintiennent de nombreuses familles dans un niveau de précarité n’offrant pas la sérénité nécessaire à l’apprentissage ». Si le premier constat est évidemment correct, sa formulation laisse pourtant perplexe. Marie Arena parle des « années d’austérité » comme si elles étaient désormais derrière nous et que nous n’aurions plus qu’à en gérer les suites malheureuses. Elle en parle aussi comme si c’était une contrainte « externe » sur laquelle elle n’aurait pas à intervenir.
Or, nous sommes toujours bien en plein dans l’austérité. Les restrictions budgétaires des vingt dernières années n’ont pas été des mesures temporaires, mais structurelles. Nous vivons dès lors avec des moyens réduits de quelques 30%, en termes relatifs (en proportion de la richesse nationale) par rapport à ce qu’ils étaient en 1980. Quant au deuxième constat, il est correct, mais un peu court. Le contexte social, ce n’est pas uniquement le chômage et la précarité. C’est aussi, et peut-être surtout, l’évolution du marché du travail en tant qu’il influe sur la motivation scolaire des jeunes. L’absence de perspectives d’emploi, la croissance en volume de l’emploi non ou peu qualifié, la pression des employeurs à privilégier l’adaptabilité sur la qualification, les compétences « sociales et relationnelles » sur les savoirs, sont des éléments qui jouent de façon socialement différenciée sur les attentes scolaires des jeunes et de leurs parents et qui contribuent très fortement, aujourd’hui, à détruire le mythe de l’école comme lieu de promotion ou d’égalisation sociale.

Les quatre problèmes à résoudre

Le texte en vient ensuite à l’identification des « quatre difficultés inhérentes à l’institution » scolaire en Communauté française.

1. « Les apprentissages de base (…) ne sont pas suffisamment maîtrisés par tous les élèves ». Résistons à la tentation de parler d’euphémisme et considérons que ce premier constat est correct. A vrai dire, on pouvait difficilement le nier, depuis les résultats catastrophiques de l’enquête PISA. Formulons toutefois une réserve, une crainte plutôt, mais qui, comme nous le verrons plus loin, est malheureusement fondée. Oui, les apprentissages de base (lecture, écriture, calcul, socialisation) sont insuffisants. Mais lorsque nous stigmatisons ce état de fait, c’est notamment parce que ce déficit handicape lourdement l’accès à d’autres savoirs, à ces connaissances et ces compétences qui permettent de comprendre le monde : histoire, géographie, sciences, lettres, géométrie et algèbre, expression artistique, économie… La dérive serait de ne plus faire que des « apprentissages de base », en oubliant la culture commune qui institue le citoyen critique.

2. « Le taux de diplômés du secondaire est trop faible et le taux de redoublement trop élevé ». C’est encore un constat incontournable qui, en soi, ne mérite aucun commentaire négatif. Seulement une précision : le redoublement n’est pas l’échec. Il est le signe et le résultat de l’échec. Supprimer le redoublement sans s’attaquer aux causes de l’échec, comme on a trop souvent voulu le faire, c’est briser le thermomètre pour ne plus voir la température.

3. « Les différences entre établissements favorisent et sont alimentées par une ségrégation scolaire inacceptable ». Ici, nous applaudissons. Car si ce constat-là est depuis longtemps souligné par les chercheurs en sciences de l’éducation comme étant l’une des caractéristiques majeures de l’enseignement belge (y compris en communauté flamande d’ailleurs), c’est à notre connaissance la première fois qu’un gouvernement le mentionne explicitement comme un problème structurel grave, à résoudre prioritairement. A ce stade, l’espoir naît et on se dit que l’on va peut-être être le témoin d’un de ces trop rares moments où un ministre étonne par son audace. Las ! Nous allons tomber de haut.

4. « Certaines filières et certaines options sont alimentées par un choix négatif, vécu par les élèves comme une forme d’échec et souvent, de relégation. Cet état de fait, notamment lié à la structure et aux usages du système éducatif, est totalement contre-productif ». Le problème des filières, c’est qu’elles sont hiérarchisées. L’enseignement général et l’enseignement professionnel n’offrent pas les mêmes perspectives professionnelles et sociales (quoi qu’en disent les spécialistes du Café du Commerce qui nous assurent qu’un plombier vivrait mieux qu’un médecin). L’enseignement général offre également une formation qui, par son caractère général précisément, garantit une meilleure compréhension des réalités économiques, sociales, politiques, scientifiques. Ces deux enseignements ne produisent donc pas des citoyens sur pied d’égalité devant l’emploi, devant le revenu, devant le pouvoir politique. Dans ces conditions, il est inévitable que l’orientation se double d’une sélection sociale (qui vient renforcer derechef le caractère hiérarchisé des filières) et il est normal qu’elle s’opère via « un choix négatif ». Un choix « positif » ne serait possible qu’au prix d’un camouflage du caractère hiérarchisé des filières. Serait-ce mieux ? L’injustice est-elle moins grave lorsqu’elle est ignorée ?

Nous touchons là un point fondamental. Tout ce constat en quatre points passe subrepticement à côté de la dimension sociale des problèmes de l’école. Le déficit dans les apprentissages de base, les taux de redoublement, les inégalités de niveau entre établissements et l’orientation « négative » vers des filières de relégation ne sont à aucun moment présentés comme des problèmes sociaux, comme une manifestation de la ségrégation de classes ou des mécanismes de reproduction des classes (et donc un enjeu majeur de la lutte de classes). Pourtant, les mêmes rapports PISA, TIMMS et autres montrent que la sélection, l’échec, le décrochage et la ghettoïsation frappent d’abord les enfants des milieux populaires. Et que cette injustice est plus grande en Belgique qu’ailleurs. Cette réalité, pourtant incontournable, est totalement absente du « constat » fondateur du Contrat stratégique.

Comment en sommes-nous arrivés là ?

Nous conclurons donc sur un jugement mitigé quant à l’analyse des « difficultés » de l’enseignement en Communauté française. Mais malgré ces réserves, nous pourrions sans doute appuyer un plan stratégique visant à résoudre ces problèmes. Soyons donc positifs et réfléchissons à ce qu’il conviendrait de changer. Pour ce faire, il semble logique de partir des causes de la catastrophe scolaire qui vient d’être esquissée. Etrangement, cette analyse des causes de l’échec et de la ségrégation est absente du texte de la Déclaration commune.

Nous avons déjà indiqué quelques causes externes plus haut (précarisation, évolution du marché du travail, perte de croyance dans le rôle social de l’école…). Mais il s’agit ici d’identifier les causes internes, celles sur lesquelles peut agir une politique éducative.

La première de ces causes – n’en déplaise à Marie Arena qui avait tenté, fort habilement, de la cataloguer d’emblée dans les facteurs externes – c’est le niveau de sous-financement de notre enseignement, à tous les niveaux et dans tous les réseaux. Partout, dans le fondamental comme dans le secondaire et le supérieur, on souffre de classes trop nombreuses, de professeurs surchargés, de locaux délabrés, d’écoles surpeuplées, de manque chronique de matériel didactique, de manque de temps pour mettre en oeuvre des stratégies de remédiation, de manque de temps pour pratiquer une pédagogie de construction des savoirs, de manque de temps pour évaluer et corriger, de manque d’éducateurs pour remplir les missions de socialisation, de manque de personnel administratif, etc.

La deuxième cause identifiée et unanimement reconnue par les spécialistes des sciences de l’éducation, est le caractère explicitement et précocement ségrégatif de notre système d’enseignement. La sélection des élèves en filières hiérarchisées (enseignement professionnel, technique de qualification, technique de transition et général) est sans aucun doute la cause principale des terribles écarts de niveau observés dans les enquêtes internationales. Il est désormais établi que les pays qui maintiennent les élèves dans un tronc commun d’enseignement jusqu’à un âge avancé (16 ans dans les pays scandinaves, par exemple) sont ceux qui obtiennent à la fois les meilleurs scores moyens dans les compétences de base et ceux qui présentent le moins de disparités entre élèves (notamment en fonction de leur origine sociale).

Troisièmement, ces mêmes comparaisons internationales tendent à montrer que l’organisation du système d’enseignement sur la base du « libre marché » (liberté de créer des écoles, liberté totale de choisir son école, mise en concurrence des établissements) ainsi que la très grande marge de manoeuvre dont disposent les établissements dans l’interprétation des programmes – facteur dérégulateur que renforce aujourd’hui l’approche par compétences – constituent un autre élément crucial de ségrégation sociale. Par un jeu complexe de stratégies socialement déterminées, les enfants finissent par se concentrer dans des établissements scolaires correspondant à leur « niveau », c’est-à-dire, très souvent, à leur appartenance de classe sociale.

De cette analyse des causes devrait découler une stratégie claire : refinancer considérablement l’enseignement à tous les niveaux (mais avec une attention particulière au primaire), supprimer les filières hiérarchisées avant 16 ans, supprimer les facteurs qui favorisent le développement inégal entre établissements (comme le manque de clarté et le trop faible niveau d’exigence des programmes) et, enfin, tendre vers une organisation en écoles socialement et pédagogiquement mixtes, en introduisant un système d’affectation automatique et obligatoire, en lieu et place de la « libre » inscription actuelle. Chacun de ces points mérite quelques commentaires supplémentaires.

Pourquoi et comment refinancer ?

Le « refinancement » de l’enseignement est devenu une constante du débat belge sur l’école. Rappelons que, depuis 1980, les dépenses publiques pour l’enseignement sont tombées de 7% du PIB à 5,2%. Un retour à 7%, comme le préconise l’Aped, suivi en cela par de nombreuses personnalités et organisations, signifierait une augmentation du budget (national) de l’ordre de 5 à 6 milliards d’euros, beaucoup plus que les maigres promesses de refinancement obtenues (mais non encore réalisées) depuis la fin des années 90. Cette demande bute généralement sur trois objections : 1) « les Flamands ne voudront pas », 2) « il n’y a pas d’argent », 3) « notre enseignement coûte déjà trop cher ».

Pour le premier point, nous sommes forcés de constater que les enseignants flamands sont autant demandeurs de moyens supplémentaires que les francophones. PISA montre d’ailleurs que les inégalités sociales dans l’enseignement flamand figurent aussi parmi les plus élevées des pays membres de l’OCDE. Nous ne pouvons donc accepter des arguments purement institutionnels, avancés par ceux-là même qui ont voté, en 1989, la communautarisation de l’enseignement et sa désastreuse loi de financement. Qu’ils prennent aujourd’hui leurs responsabilités et nous sortent du bourbier où ils ont plongé l’éducation. Nous ne voyons pas pourquoi, dans ce pays, ont pourrait faire de la réduction des impôts une condition de participation au gouvernement et que cela serait inimaginable s’agissant du refinancement de l’enseignement. C’est avant tout une question de choix et de priorités.

Le deuxième argument nous renvoie d’ailleurs à cette réduction des impôts. Les gouvernements successifs ont fait le choix de s’engager dans une politique de défiscalisation compétitive avec les autres pays industrialisés. Mais cette politique est catastrophique pour les services publics, pour les entreprises publiques, pour la sécurité sociale. Elle conduit la Belgique sur la voie d’une « américanisation sociale » que nos citoyens ne souhaitent pas. Il y a dans ce pays des bénéfices, des capitaux, des revenus mobiliers et immobiliers qui échappent pratiquement à toute imposition. Il y a de l’argent pour financer l’enseignement ; c’est, là encore, la volonté politique qui est absente.

Enfin, quoi qu’en disent certains « spécialistes » belges – qui s’avèrent surtout spécialistes en falsifications statistiques – notre pays ne figure pas du tout dans le peloton de tête en matière de dépenses éducatives et il existe bel et bien une très forte corrélation négative entre le niveau de ségrégation sociale dans les systèmes d’enseignement européens et le niveau de financement de ces systèmes. Rappelons simplement que les dépenses publiques annuelles pour un élève de l’école primaire dans les pays scandinaves sont supérieures de 22% (Finlande) à 73% (Danemark) à ce qu’elles sont chez nous.

Faisabilité du tronc commun

L’idée de prolonger le tronc commun jusqu’à 16 ans se heurte, quant à elle, à deux arguments. Le premier, le plus difficile, est celui avancé par beaucoup de professeurs du secondaire : « les capacités des élèves sont trop inégales ; vous allez être obligés de faire du nivellement par le bas ». Nous ne croyons pas à cette fatalité, pour autant que l’on se donne les moyens financiers, les programmes et les structures pour l’éviter. Il a été prouvé que la réduction du nombre d’élèves, dans les trois premières années de l’école primaire, à 15 élèves par classe (au lieu de 25) permettait de réduire de moitié l’écart entre les plus faibles et les meilleurs élèves, et ce, de façon durable. Le système d’enseignement scandinave montre, quant à lui, que le nivellement par le bas n’est pas une fatalité. Ces pays parviennent en effet à concilier un faible niveau de ségrégation sociale avec un haut niveau de prestations moyennes.
Au contraire, l’existence d’une sélection précoce encourage les instituteurs à accepter la « fatalité » de la différenciation des niveaux, en anticipant la sélection future (« Leila n’est pas très bonne en lecture mais ce n’est pas très grave, puisqu’elle ira à l’école technique l’an prochain »).

Le deuxième argument, plus pragmatique et plus cynique, revient à dire qu’on ne peut pas préparer tout le monde à l’université : « il faudra bien, toujours, des dirigeants et des exécutants ». Cette objection appelle deux réponses de principe.
D’abord, si la division technique du travail est évidemment une nécessité (on peut difficilement être à la fois ingénieur, médecin, infirmier et technicien en informatique), il n’est absolument pas nécessaire qu’elle se double d’une division sociale du travail. Celle-ci n’est nécessaire que dans une société socialement hiérarchisée, où le travail du plus grand nombre doit être parcellisé, précaire et mal rémunéré dans le seul but de garantir des taux de profit suffisants aux investisseurs. Notre ambition est, au contraire, d’oeuvrer à une société où ces différences tendraient à disparaître, où tous seraient « à la fois travailleurs et intellectuels ».
Deuxièmement, le but premier de l’enseignement obligatoire ne doit pas être la préparation à l’insertion professionnelle. Sa première mission doit être de former de futurs citoyens capables de comprendre, de juger et d’agir ; capables de construire un monde réellement juste et démocratique, et capables d’y vivre, le jour venu, en exerçant pleinement leurs droits et leurs devoirs de citoyens. Qu’il faille apprendre un métier, nul ne le contestera. Mais cet apprentissage ne peut et ne doit pas se faire au détriment de l’accès aux savoirs porteurs de compréhension du monde.

Oser relancer le débat sur les réseaux et la « liberté d’enseignement »

Trois objections majeures sont habituellement avancées à l’encontre de la limitation de la « liberté de choix » des parents.
Premièrement, disent certains, un découpage géographique des affectations d’élèves par école (sur le modèle de la « carte scolaire » à la française) risque de renforcer l’inégalité sociale entre établissements, car les inégalités sociales entre quartiers ou communes sont très grandes. Cet argument ne tient pas. Les chiffres montrent que le niveau de concentration sociale dans nos écoles est plus élevé que ne l’est cette concentration sur le plan géographique. En d’autres mots, ce qui se passe aujourd’hui, c’est que les enfants des classes moyennes qui vivent dans les communes pauvres vont massivement à l’école dans d’autres communes. Et vice versa (il y a aussi des familles populaires à Waterloo ou à Uccle !). La référence à la France est d’ailleurs intéressante : malgré les stratégies de contournement de la carte scolaire par les familles aisées, l’inégalité sociale dans les écoles françaises (telle que mesurée grâce aux résultats de PISA) se situe bel et bien 30% en dessous du niveau d’inégalité dans notre pays.

Le deuxième argument, le plus fort sans doute en Belgique, est de dire que les parents n’accepteront jamais cette atteinte à leur liberté. Nous n’en sommes pas convaincus. Ce point de vue reflète surtout la position des parents qui ont aujourd’hui intérêt à conserver cette « liberté » : ceux des familles bourgeoises ou petites-bourgeoises qui tirent leur épingle du jeu dans cette concurrence. Pour les autres, pour la majorité, la « liberté de choix » est bien davantage une obligation de choix. Elle devient vite un calvaire, quand il s’agit de trouver une solution acceptable, dans l’inextricable écheveau des options incompréhensibles, des programmes incompatibles (entre l’enseignement catholique et officiel par exemple), des horaires de train ou de bus, des frais scolaires prohibitifs, des établissements affichant « complet » dès le printemps, des attentes de résultats de secondes sessions, des bonnes et des mauvaises « réputations », pour ne pas parler des discrètes pressions de la part de certains chefs d’établissements (« pour le bien de votre enfant, je pense qu’il vaudrait mieux l’inscrire ailleurs… »).

Reste un troisième argument avancé, celui-là, par les défenseurs de l’école publique et de sa neutralité : on ne peut pas obliger un enfant (ou ses parents) à fréquenter une école confessionnelle contre sa volonté. Cet argument-là est imparable. Oui, l’ambition d’une école démocratique passe sans doute par l’abandon de la ségrégation philosophique. Est-ce trop demander, au XXIème siècle, que l’éducation soit séparée de la religion ? N’est-ce pas, au contraire, la seule réponse crédible face à la montée des extrémismes et des intégrismes que de poser le principe de l’éducation commune de tous les enfants, quelle que soit leur origine philosophique ou ethnique ? Peut-on raisonnablement faire accepter par les uns l’abandon du port de signes religieux à l’école, alors qu’on autorise d’autres à en faire l’emblème de leur établissement ?
Les professeurs membres de l’Aped travaillent dans les deux réseaux, ils sont attachés à leurs établissements et aux élèves qui les fréquentent. Mais ils estiment que le moment est venu d’oser poser cette question : l’existence d’écoles confessionnelles est-elle encore justifiée ? N’est-elle pas contraire aux objectifs, plus fondamentaux, de démocratisation de l’enseignement ? Ce débat n’est pas clos en notre sein, mais nous invitons tous les acteurs de l’enseignement à l’engager avec la même sérénité, la même rationalité scientifique et la même absence de préjugés que nous.

Les objectifs et les mesures du Contrat stratégique

Revenons-en maintenant à la Déclaration commune. Comme nous le disions, celle-ci fait l’économie de l’analyse des causes de l’échec et de la sélection sociale dans notre enseignement. Elle fixe, par contre, un certain nombre d’objectifs à atteindre : augmenter les performances des plus faibles, faire atteindre les socles de compétences par tous, favoriser l’hétérogénéité des publics, favoriser un choix positif d’orientation au niveau du secondaire, lutter contre les mécanismes de relégation. La plupart de ces objectifs ne sont pas formulés en termes généraux ; ils sont souvent quantifiés précisément. A quelques exceptions et remarques près, nous pouvons y souscrire.

Mais lorsqu’on en vient aux mesures concrètes à prendre pour aller dans cette direction, c’est la douche froide ! Non seulement ces mesures ne permettront pas d’atteindre les objectifs annoncés, mais la plupart d’entre elles risquent d’induire les effets exactement contraires.
Cette section cruciale du texte est divisée en deux parties. La première, intitulée « mesures à prendre pour atteindre les objectifs », fait partie du contrat stratégique proprement dit. C’est-à-dire qu’elle semble avoir fait l’objet d’un accord avec les « partenaires » (dont les organisations syndicales). La deuxième partie figure en annexes. Il s’agit de « propositions dont les partenaires ont eu connaissance mais qui n’engagent à ce stade que le Gouvernement ».

Commençons par la première partie. On peut la résumer comme suit : 1) pas de refinancement, 2) paix sociale, 3) gestion (décentralisée) de l’austérité.

Sur le refinancement : « Les accords institutionnels conclus durant la législature 1999-2004 ont sorti la Communauté française des difficultés majeures tout en lui imposant une gestion rigoureuse et des marges de manœuvre limitées. Les partenaires ont pleine connaissance de cette situation et décident de conjuguer leurs efforts pour permettre au système éducatif de remplir ses missions dans ce cadre budgétaire évolutif ». Il s’agit donc de « répondre aux exigences de qualité et mieux utiliser les moyens disponibles ».

Le terme « paix sociale » a été retiré de la Déclaration, à la demande des syndicats. Mais l’idée est restée : « La réalisation du Contrat stratégique nécessite un climat social de dialogue et de concertation permanente. Les organisations syndicales d’enseignants et les fédérations de pouvoirs organisateurs insistent sur la nécessité de respecter le cadre de concertation prévu pour permettre à cet effort collectif de se mener dans un climat favorable ».

Sur la gestion de l’austérité :
« réaffectation des moyens dégagés vers des actions plus porteuses et plus efficientes »
« synergies » : « décloisonnement dans le respect des spécificités (…) au sein des établissements, au sein des réseaux d’enseignement, entre les réseaux d’enseignement et avec les partenaires externes de l’école »
« contractualisation (des) bassins scolaires »
« l’organisation des structures s’opère au niveau le plus performant, en veillant à la décentraliser là où cette option permet de gagner en qualité, en équité et en efficacité »
« services d’inspection et (…) évaluations externes systématisées »

En résumé, non seulement il n’y aura pas un franc de plus pour l’école, mais les organisations syndicales doivent accepter d’enterrer la revendication du refinancement et entériner une stratégie qui, sous couvert de rapprochement des réseaux (mais « dans le respect des spécificités »), consiste exclusivement en un transfert interne de moyens et une étape de plus dans la décentralisation et la dérégulation du système éducatif en Communauté française de Belgique. Dérégulation que l’on tente ensuite de réguler malgré tout au moyen de mécanismes de contrôle de qualité. Bref, c’est une stratégie inspirée directement des techniques de management propres aux entreprises privées en quête de rationalisation.

Ayant obtenu ce chèque en blanc, la ministre Arena peut avancer son propre projet. Les « partenaires » n’ont pas besoin de l’approuver puisque, désormais, il se sont mis eux-mêmes dans l’impossibilité de résister. Ce projet est articulé autour de quatre axes : « recentrer l’enseignement sur les savoirs de base », « revaloriser les enseignement qualifiants », « lutter contre les inégalités » et « moderniser la gouvernance ». Au-delà des titres ronflants, que nous promet-on ?

« Recentrer l’enseignement sur les savoirs de base »
La formulation même de l’objectif indique que nous avions raison de nous inquiéter plus haut. Qu’il faille « renforcer les savoirs de base » est indubitable, mais cela ne signifie pas exactement la même chose que « recentrer sur » ces savoirs. L’idée du « recentrage » implique que les savoirs de base seront développés au détriment des savoirs de « culture générale ». Il ne s’agit pas d’un petit débat sur le choix d’un terme. Derrière les mots, c’est un choix de philosophie d’enseignement, donc un choix de société qui se profile. L’école sert-elle à forger des citoyens capables de comprendre et de transformer le monde ? Ou n’est-elle qu’un instrument d’insertion sociale et économique ? Dans le premier cas, l’école doit instruire tous les jeunes dans les savoirs qui assurent un haut niveau de compréhension des réalités sociales, politiques, économiques, technologiques, scientifiques, culturelles… Et à cette fin, l’une des conditions (mais pas la seule) est qu’ils disposent d’une bonne maîtrise des « savoirs de base » (lecture, écriture, calcul). Dans le deuxième cas, l’école doit avant tout transmettre les connaissances et les compétences qui répondront aux besoins de l’insertion dans un marché du travail qui exige flexibilité et adaptabilité. Ici, la formation générale est relativement superflue pour la majorité des emplois peu ou non qualifiés (de plus en plus nombreux contrairement à ce que laisse croire le mythe de la « société de la connaissance ») ; par contre, l’accès aux compétences de base que sont la lecture, l’écriture et le calcul est jugé essentiel, au même titre que l’initiation aux technologies de l’information et de la communication et l’apprentissage de « l’anglais commercial international ».
Quand Marie Arena propose d’améliorer l’encadrement dans les premières années du primaire (pour le réduire à 20, alors que nous avons vu qu’il faudrait descendre à 15), elle ajoute (dans un débat public à Bruxelles, il y a quelques jours) : « et tant pis pour les autres ». Les élèves seront 20 dans les classes de primaire, mais ils seront encore plus nombreux qu’aujourd’hui dans les cours de mathématiques, de sciences, d’histoire ou de géo au secondaire !
Un peu plus loin, le projet gouvernemental promet un « tronc commun dans le premier degré secondaire ». Mais il fallait justement l’étendre au deuxième degré. Et la ministre ajoute : « …conduisant à l’acquisition d’un socle de compétences communes quelles que soient les formes de différenciation mise en oeuvre ». Mais alors, ce n’est plus un tronc commun, c’est, comme dans le Collège préconisé en France par la Commission Thélot, un « socle » minimal de savoirs communs, dans un enseignement qui reste (ou devient encore plus) divisé et hiérarchisé.
Et ce ne sont pas les quelques mesures positives préconisées par ce projet (comme la création d’un fonds de prêt de livres interscolaire ou d’une « épreuve commune en lien avec l’octroi du CEB ») qui suffiront à en faire une stratégie delutte contre l’échec scolaire

« Revaloriser les enseignements qualifiants », « orientation positive »

Ici, les objectifs ne sont plus inaccessibles. Ils deviennent franchement mauvais. Nous avons déjà expliqué pourquoi nous contestions le projet d’une « orientation positive » vers les filières qualifiantes. La seule « revalorisation » de l’enseignement professionnel digne de ce nom consisterait à retarder l’orientation vers cette filière et à y renforcer les cours de formation générale. Le projet Arena va exactement dans la direction opposée. Il s’agit d’encourager les élèves à opter plus tôt (et « positivement ») pour cette filière par des « campagnes d’information et de promotion ». Il s’agit de « refondre les filières qualifiantes en une filière unique ». Il s’agit de « valoriser la méthode pédagogique de l’alternance afin de confronter chaque élève avec la réalité professionnelle du métier ». Il s’agit de réaliser une « modularisation progressive des deux derniers cycles du secondaire qualifiant, mettant davantage l’accent sur les compétences développées (…) Chaque module débouche sur une attestation de compétences qui, par capitalisation intégrative, permet l’obtention d’une certification ». Il s’agit encore de « confirmer la CCPQ (l’organisme où siègent les employeurs pour dicter leurs desiderata à l’enseignement de qualification) dans son rôle d’élaboration des profils de qualification ; ces derniers devront servir de référence à l’ensemble des enseignements et des opérateurs de formation et rencontrer les besoins réels de la société ». Il s’agit enfin de créer des « synergies avec la formation professionnelle, les centres de compétence, les pôles d’excellence et les secteurs professionnels ».
Tout cela va dans le sens d’un renforcement du caractère professionnalisant de l’enseignement de qualification. On risque d’assister à un nouveau recul des objectifs de la formation générale (de plus en plus axée sur les besoins « immédiats », sur le « concret ») et, en même temps, à un affaiblissement de la formation technique (en raison notamment de la modularisation). L’idée d’une généralisation de l’alternance est pour le moins étrange au moment où le « modèle allemand » semble de plus en plus en panne, faute de postes de stage. Au final, on ferme encore davantage les portes de l’enseignement supérieur aux jeunes issus des formations qualifiantes, dont on risque de voir sortir de plus en plus de jeunes préformatés pour avaler sans résistance des shows de télé-réalité et des discours politiques réduits à des exercices de musculation.

Les propositions visant à favoriser « l’accompagnement du parcours scolaire » sont de la même veine. Certes, nous pouvons soutenir certaines mesures qui vont très modestement, beaucoup trop modestement, dans le sens d’une diminution des mécanismes de marché :
« mesures réglementaires limitant les changements d’établissement au sein d’un cycle ou d’un degré »
« contrôle accru et mieux réglementé des refus d’inscription »
« précision de la portée (des) attestations d’orientation restrictives »
« dispositif de subventions différenciées visant l’hétérogénéisation du public scolaire »
« interdiction et contrôle de toute forme de ségrégation scolaire volontaire »

Mais à nouveau l’essentiel de la réflexion et de la stratégie d’action du gouvernement dans ce domaine est au contraire axée sur un renforcement des mécanismes de sélection et d’orientation en filières :
« information et orientation systématique dans chaque cycle de l’enseignement secondaire »
« recentrer l’activité des CPMS sur la guidance et l’orientation des élèves »
faire du conseil de classe « l’instance d’accompagnement du jeune dans l’élaboration de son projet personnel et professionnel »
« formation des enseignants du premier degré à l’aide à l’orientation »
introduire « un plan d’activités d’orientation dans chaque projet d’établissement »

A défaut de vouloir réellement s’en prendre aux inégalités entre établissement, à défaut d’avoir l’ambition (et de développer les moyens) de réaliser un véritable tronc commun de haut niveau, constitué de savoirs à la fois généraux et polytechniques, porteur de culture commune et de compréhension du monde dans toutes ses dimensions, on se réfugie dans l’illusion d’une gestion « positive » de l’inégalité et de la sélection.

« Remédiation immédiate »

Demandez à n’importe quelle personne normalement constituée ce qu’il conviendrait de faire pour mettre en place, dans les écoles, des structures de remédiation. Elle vous répondra : il faut des personnes qui encadrent les enfants ou les jeunes dans leurs travaux et dans leur étude. Le gouvernement de la Communauté française a pensé à tout, sauf à ça. Il propose d’améliorer la « formation initiale et continuée des enseignants » et de créer un « service d’animation et de soutien pédagogiques par réseau ». Comme si le problème principal provenait des enseignants ! Il y a sans doute de mauvais pédagogues parmi les professeurs (pourtant pas très nombreux puisque leurs propres enfants ont les meilleurs taux de réussite scolaire). Mais aujourd’hui, le problème est que tous les professeurs, même les excellents pédagogues, ne parviennent plus à faire face à l’échec scolaire. On ne résoudra pas cela par des séances de rattrapage en pédagogie.
Le gouvernement plaide également pour la poursuite ou le renforcement des politiques de discrimination positive, « en réaffectant des moyens dans les écoles fondamentales à forte densité d’enfants issus de milieux défavorisés » ou en mettant en place des « plans de rattrapage pour les établissements particulièrement éloignés des performances moyennes ». L’intention est louable mais elle joue, à terme, dans le sens d’un accroissement et non d’une réduction de la ségrégation sociale scolaire. Car les moyens que l’on retire ainsi des autres établissements finissent par en chasser encore plus vite les enfants de milieux populaires, tout en marquant les établissements en D+ d’une espèce de stigmate qui en fait fuir les familles des classes moyennes.

« Modernisation de la gouvernance »

Dans le domaine du « pilotage » du système, les seules réelles nouveautés concernent une nouvelle étape dans la déréglementation (« élargissement des marges de manœuvre dans la sélection du personnel et dans la répartition des activités ») et le projet d’organiser les établissements par « bassins scolaires ». De l’aveu même de la ministre, ce projet reste encore fort vague et il faudra dons sans doute y revenir. Le document en présente cependant trois objectifs.
une « utilisation optimalisée des infrastructures ». En langage technique, on appelle cela des rationalisations par économies d’échelle.
l’introduction « d’objectifs qualitatifs et quantitatifs (..) différenciés en fonction de la réalité de chaque bassin ». Nous ne souhaitons pas faire de procès d’intention, mais nous ne voyons pas bien quelles pourraient être les différences d’objectifs entre le « bassin de Charleroi » et celui du Brabant wallon, si ce n’est que d’un côté on prépare au chômage et aux petits boulots pendant que les autres préparent à l’entrée à l’UCL.
« réduire la concurrence entre établissements (modalités d’inscription, solidarité, éviter double emploi, dispersion de l’offre) ». Voilà un bel objectif, mais qui ne doit pas être confondu avec celui de combattre le marché scolaire et les inégalités sociales dans le recrutement des établissements. Ici encore, il s’agit de rationalisation de l’offre d’enseignement et non de réduction des écarts entre les écoles.

Conclusions

Marie Arena a voulu, en proposant cette Déclaration commune,montrer sa volonté de s’attaquer à quelques-uns des dysfonctionnements les plus visibles de notre enseignement. Nous ne doutons pas que la ministre partage, sincèrement, certaines des valeurs et des analyses qui sont à nos yeux indissociables du projet d’une école démocratique. Mais, pour l’instant, la montagne semble accoucher d’une souris difforme. Les propositions qui nous sont faites, tantôt insignifiantes, tantôt franchement inacceptables, témoignent à la fois d’un formidable déficit de volonté politique et de l’acceptation résignée des contraintes dictées par un système économique et social en crise profonde. Là où l’on nous promettait un projet socialiste, nous ne voyons qu’une resucée, à peine adoucie, de la vision libérale dominante.
Peut-être est-ce d’ailleurs là que réside la véritable clé pour comprendre le Contrat stratégique. En effet, au détour d’un paragraphe, les objectifs de ce Contrat sont présentés comme devant « s’inscrire dans la stratégie de Lisbonne ». Or, cette stratégie-là au moins a le mérite de la clarté. Elle est toute entière orientée vers un seul but : « faire de l’Europe l’économie de la connaissance la plus compétitive et la plus dynamique au monde ». Le processus de Lisbonne affiche explicitement son intention d’instrumentaliser l’école au service exclusif de la compétition économique. Ici, « qualité de l’enseignement » rime avec rationalisation, orientation vers les compétences sociales et professionnelles, dualisation à l’image de la dualisation du marché du travail, flexibilité et déréglementation. Entre cette vision-là et celle d’une école démocratique et émancipatrice, il faut décidément choisir. Aucun moyen terme n’est possible entre deux philosophies éducatives aussi contradictoires. Sans doute les incohérences de la Déclaration commune traduisent-elles simplement la difficulté d’opérer ce choix ?