Une école minimale pour une société libérale !

Le rapport « confidentiel » et « provisoire » issu de la commission Thélot a été notamment divulgué par « Le Monde », qui en a publié certains éléments, en général assez parcellaires, et pas toujours les plus décisifs. Le rapport dans son intégralité est disponible sur le site du SNES

Pour analyser le contenu du rapport, on peut schématiquement prendre trois axes de réflexion :
– d’où vient le pré-rapport Thélot, dans quel contexte s’inscrit-il ?
– la structure et la présentation du pré-rapport.
– les propositions contenues dans le pré-rapport.

I) D’où vient le rapport Thélot ?

Son origine profonde, c’est la volonté de mettre en place une « loi d’orientation » sur l’éducation, remplaçant celle de 1989 (une « loi d’orientation » est une loi qui définit le cadre juridique dans lequel s’incrivent les textes d’application à venir).
Nous sommes en face d’un processus ordonné en plusieurs étapes par le gouvernement :

1) tout d’abord le « grand débat » (rappelons que les points de vue avaient été divers sur la pertinence pour les personnels de participer ou pas à ce « grand débat », au collège d’Aups tous reconnaissaient son caractère « pipé »).

2) courant avril est publié le « miroir du débat », ouvrage volumineux et assez prudent, qui rassemble les grands thèmes qui ont été discutés dans les établissements.

3) le pré-rapport sort fin août ; nous en sommes actuellement à cette étape… jusqu’aux étapes suivantes :

4) le rapport définitif, prévu pour le 12 octobre.

5) le ministre fera des propositions en se fondant en partie sur le rapport de la commission Thélot (il n’est pas très précis sur ce sujet), puis commenceront des concertations…

6) le projet de loi d’orientation sera présenté en conseil des ministres courant décembre (les délais sont donc resserrés).

7) le vote de la loi est prévu pour le printemps 2005, pour application à la rentrée 2006.
Les échéances sont donc connues, et l’action des personnels est nécessaire en tout état de cause assez rapidement.

II) Structure et présentation du pré-rapport :

Formellement, le pré-rapport, c’est 20 pages d’introduction (avec des choses très générales voire convenues sur l’éducation), et 110 pages structurées en 8 axes prioritaires de « réforme » que la commission a dégagés : 1/ définition d’un socle commun, 2/ le lycée, 3/ l’orientation des élèves, 4/ la mixité sociale, 5/ le fonctionnement des établissements, 6/ la redéfinition du métier d’enseignant, 7/ le rôle des parents, 8/ les partenariats entre l’école et les organismes extérieurs (entreprises, collectivités, etc…).

Les points les plus conflictuels, qui concentrent le contenu de fond du rapport, sont les points 1, 5 et 6.

La lecture du pré-rapport doit ainsi se focaliser sur les points décisifs. Bien sûr, dans un rapport de 150 pages, il est toujours possible d’enfoncer quelques portes ouvertes, et même d’avancer ici où là quelques bonnes idées (rémunération des lycées professionnels en stage, par exemple). En même temps, il ne faut pas perdre de vue l’essentiel : ce rapport constitue un concentré de toutes les provocations présentes dans de précédents rapports moins connus, tous les chiffons rouges que par exemple Allègre aimait bien agiter. Tout est là, rassemblé mais aussi mis en cohérence pour lancer une attaque globale sur la nature du système éducatif.
Il importe aussi de présenter l’inspiration idéologique qui est celle du pré-rapport Thélot ; elle tient essentiellement en deux axes :

1) l’idéologie de la marchandisation de l’école, en particulier sous les auspices de la Commission Européenne, jusque et y compris dans certaines expressions employées (« économie de la connaissance », etc… voir les analyses poussées du Belge Nico Hirtt sur ces questions). D’ailleurs le pré-rapport le dit d’entrée de jeu, il se place dès le début dans le cadre d’un projet de société (« Quel est le cadre politique et économique de l’Ecole future ? ») : la première raison qu’il présente pour prôner une transformation profonde du système éducatif, la première chose qui commande pour lui une série de mutations, c’est le contexte de la construction européenne, plus précisément les politiques européennes issues de la « stratégie de Lisbonne ». Loin de s’inscrire dans une volonté d’ouverture culturelle ou d’universalisme, cette dernière a un contenu très précis : l’accélération de la privatisation des services publics, couplée à une perspective de « plein emploi »… précaire et flexible. Le cadre dans lequel se situe le pré-rapport Thélot, c’est la perspective d’une société marquée avant tout par un développement massif des emplois précaires et flexibles (p.5 : « la part des emplois « peu qualifiés » (…) demeurera considérable dans l’avenir ») … et si on produit une masse de travailleurs précaires, alors on leur donnera l’éducation qui est strictement nécessaire pour eux. On a ici la rupture d’un relatif consensus ancien, qui par-delà les débats légitimes, considérait que la perspective de l’éducation, c’était d’élever, globalement et sur le long terme, le niveau de connaissances et de savoirs pour tous (cf. projet Langevin-Wallon au sortir de la 2e guerre mondiale par exemple).

2) l’intégration de cette réforme dans un cadre budgétaire défini, celui de la rigueur budgétaire notamment par le biais de la fameuse « LOLF » (Loi d’Orientation sur les Lois de Finances, instrument « souple » pour récupérer des postes dans la Fonction Publique; voir p.7). D’ailleurs on ne trouve quasiment pas dans le pré-rapport de référence aux moyens nécessaires à l’école. Toujours dans la même veine, la réforme envisagée se place explicitement dans le cadre de la décentralisation (ainsi on remarquera l’absence de référence à l’existence des TOS, Co-Psy, médecins, assistantes sociales, étudiants-surveillants… un historien du futur lisant le rapport, ne se doutera pas que ces catégories de personnels aient jamais existé).

III) Les propositions du pré-rapport Thélot :

Comme on le verra, elles sont avant tout centrées sur le collège, ce qui ne signifie pas que les autres niveaux soient épargnés : le projet est global.
Elles se déclinent en trois axes majeurs :

1) les contenus de l’éducation, avec la question du « socle commun ».

2) le métier d’enseignant.

3) les structures des établissements scolaires.

1) les contenus éducatifs : le pré-rapport insiste sur la nécessité de définir une « culture commune » ; autrement dit, il est nécessaire de définir quels sont les savoirs et comportements que tout le monde doit maîtriser, quels sont les contenus d’éducation nécessaires pour tous les citoyens (p.33 : « Il s’agit des acquis indispensables en termes de connaissances, de compétences et de règles de comportement que la Nation française veut voir transmettre à tous les élèves… »)
Le pré-rapport prévoit une définition du « socle commun » et de ses structures, synthétisés par le schéma joint à cette analyse. Quelques remarques sur ce fameux « socle commun » :

a) la scolarité obligatoire est restructurée en « cycles » : « cycle d’apprentissage » ( = grande section de maternelle, CP, CE 1) ; « cycle d’approfondissement » (CE 2, CM 1, CM 2, 6e) ; « cycle de diversification » (5e, 4e, 3e). La classe de 6e, dans sa structure pédagogique, est donc rattachée au primaire.

b) l’organisation générale est structurée autour de trois piliers : le « socle commun » ; les enseignements obligatoires, mais ne faisant pas partie du socle commun ( ???) ; les enseignements optionnels.

c) du point de vue des disciplines existantes en collège : il est clair qu’un certain nombre sont menacées. Que devient l’histoire-géo ? Que devient la LV 2 (elle est optionnalisée) ? Les « arts » sans précision peuvent revenir en fait à une optionnalisation des arts plastiques et de l’éducation musicale (projet précédemment avancé pour la seule classe de 3e, et abandonné l’année dernière suite aux réactions) ? Dans le même ordre d’idées, l’anglais est réduit à l’ « anglais de communication internationale » (il est même indiqué qu’il a plutôt vocation à devenir une « compétence transversale », p.37). En revanche, on remarquera une grande attention apportée aux activités de pure socialisation, avec un horaire prévu à cet effet en collège (50 à 70 heures / an).

d) du point de vue de l’équilibre de ce « socle commun » : à première vue, on a l’impression d’un « recentrage » sur les matières « fondamentales » : mathématiques et français ? Pourrait-on en inférer qu’il s’agirait de renforcer ces enseignements (ce qui suppose des horaires qui vont avec) ? Ce n’est pas le cas : non seulement le socle commun, par rapport au collège actuel, est appauvri du point de vue de l’éventail des disciplines, mais y compris les « matières fondamentales » sont appauvries. Il est symptomatique de constater que lorsque le pré-rapport parle des contenus de l’enseignement (et pas seulement des structures), il ne donne pas d’indication précise sauf une : les programmes sont trop ambitieux, le contenu du « socle commun » implique de les revoir à la baisse (avec les réductions horaires prévisibles). Ainsi p.19 : « dans les faits, ceux-ci constituent un assemblage parfois lourd, manquant de cohérence, peu motivant et dont les évaluations montrent que trop d’élèves échouent à le maîtriser ».
Pour résumer : non seulement on se « recentre » sur des « fondamentaux » en réduisant tout le reste, mais de plus ces « fondamentaux » sont eux-mêmes réduits à la portion congrue en termes de contenus… le pré-rapport le dit de manière saisissante et lapidaire à l’ouverture du chapitre 1 (p.33) : « l’identification d’un socle commun énumérant ce qui est indispensable (…) : lire, écrire, compter, s’exprimer (y compris en anglais de communication internationale, cliquer (sic) et vivre en société ».

e) sur les contenus, justement : le pré-rapport ne se prononce pas. En revanche, il trace des pistes pour l’élaboration des contenus : celle-ci serait le fait d’un « Haut Conseil de l’Education » (autorité « indépendante » sur le modèle de celui mis en place pour préparer la réforme de la Sécu… sans doute là aussi pour aboutir à un « diagnostic partagé », servant comme souvent à préparer les esprits aux décisions gouvernementales), sa principale particularité étant avant tout de compter une majorité de membres extérieurs au système éducatif (p. 45 : « autorité indépendante composée de personnalités diverses dont la majorité ne sont pas des experts du système éducatif »)… et de ne pas faire appel aux personnels ni à leurs associations pour intervenir dans la définition des programmes (p.20 : « Les différentes instances qui ont été successivement ou simultanément associées à la définition des objectifs et contenus des programmes (…), conseil national des programmes, associations de spécialistes… ne sont pas parvenues à faire émerger un socle accessible à tous les élèves »).

f) l’ampleur du « socle commun » : outre les remarques précédentes, il apparaît que le « socle commun » n’est pas ce que l’on pourrait croire. Il rassemblerait les contenus que tout citoyen doit maîtriser ? Non, en fait ces contenus doivent bien être acquis, mais dans le cadre de la « formation tout au long de la vie » : donc pas forcément en formation initiale ! (par exemple p.19 : « maîtriser le socle ultérieurement, dans le cadre du droit général à la formation tout au long de la vie »).

g) enfin, dernière dimension : la « personnalisation » de l’apprentissage. Chaque élève devrait pouvoir aller à son rythme dans l’apprentissage des savoirs du « socle commun ». Concept intéressant, mais que recouvre-t-il concrètement ? S’agirait-il de s’inspirer des initiatives de collèges expérimentaux ? De mettre en place un enseignement modulaire ? Pas du tout, il s’agirait tout bonnement qu’un élève puisse passer un an de plus dans un cycle, autrement dit il pourrait redoubler un fois (p.42 : « en adaptant la durée du cycle aux capacités de l’élève, c’est-à-dire en l’allongeant d’un an pour l’accomplir »). Rien de neuf, quoi, si ce n’est habiller une réalité existante avec des concepts ronflants !

On peut facilement voir ainsi les contours de l’école voulue par le pré-rapport Thélot : des contenus extrêmement pauvres et limités, un éventail de savoirs réduit au minimum… qui s’accompagneront logiquement d’une déréglementation et d’une mise en cause du caractère unifié de l’Education Nationale, ce que d’ailleurs prévoit le pré-rapport : l’attribution de la DGH pourrait commencer à être déréglementée (jusqu’à 10% de la DGH serait librement utilisable par les établissements, ce qui est considérable… et il pourrait y avoir une dotation complémentaire comprise entre 0 et 25% de la DGH, sur une base contractuelle avec les autorités hiérarchiques). La logique de l’inégalité entre les établissements suinte tout au long de ce texte.

2) Le métier d’enseignant :

Deux grandes évolutions sont envisagées :

a) formation et recrutement :
– on se mettrait à recruter des profs bivalents (les épreuves porteraient sur deux matières), et ce directement à l’issue de la licence, après une combinaison d’épreuves « classiques » et d’un « entretien d’aptitudes » (sic).
– la formation serait étalée sur deux ans.
– la régionalisation des recrutements et des affectations serait amorcée, ce qui prépare la déstructuration de ce qui existe encore de national dans les mutations, mais aussi d’autres évolutions vers un recrutement local probablement…

b) le service :
– le pré-rapport considère que l’enseignement stricto sensu ne suffit pas à caractériser l’activité professionnelle : relations avec les parents, suivi des élèves, aide au travail, etc… en font aussi partie. Ce qui inclut une nouvelle mission : le remplacement, « à l’interne » de l’établissement, au pied levé, des collègues absents… associé à une plus grande flexibilité des horaires (p. 90 : « donner aux collèges et aux lycées eux-mêmes le responsabilité de (…) pallier dans les 48 heures l’absence (…) d’un professeur (…) une conception moins rigide des emplois du temps permettrait en effet qu’un professeur absent puisse être remplacé par un collègue exerçant ou n’exerçant pas dans le même discipline »).
– conséquence de ces considérations : augmenter le temps de présence des enseignants (de 4 à 8 heures par semaine) pour se livrer à ces diverses tâches (nul doute qu’on ne se privera pas de leur en trouver d’autres !!). Et on ne le fait pas n’importe comment : cette présence supplémentaire est variable selon les établissements. Autant dire qu’on peut se demander si le statut des enseignants restera national, le temps de service réglementaire pouvant varier localement (p. 100 : « La définition précise de ce temps de travail complémentaire s’inscrirait dans le contexte du contrat d’établissement ») ! Le statut de 1950 sera une cible ! Le pré-rapport reste prudent en indiquant que cela serait « seulement » proposé aux nouveaux enseignants, mais on imagine mal que ce genre d’innovations soit réglementairement limité à certaines catégories de personnels (et, de plus, on imagine sans peine les pressions prévisibles sur les TZR et les non-titulaires).
– la formation continue ferait statutairement partie de ces tâches du métier d’enseignant « redéfini », à ce titre elle serait obligatoire et aurait des incidences sur la carrière. Le pré-rapport considère que la formation continue doit se faire sur le temps de travail… mais en-dehors du temps d’enseignement (autrement dit, à l’intérieur de la fourchette de 4-8 heures qui s’ajoute aux heures d’enseignement stricto sensu).

3) L’organisation des établissements : le règne des petits chefs

C’est la troisième pièce maîtresse, là encore la tarte à la crème de « l’autonomie des établissements » (en fait le renvoi des problèmes à l’échelon local, sans se poser la question des responsabilités du niveau étatique national… une manière d’accentuer le démantèlement du cadre unifié de l’Education Nationale) est prônée. Elle est en effet nécessaire pour faire passer – pour imposer – les deux autres aspects, pour permettre la déréglementation. Il s’agit essentiellement de développer de nouvelles structures de « pilotage » managérial des établissements, et plus précisément de nouveaux échelons hiérarchiques pour mettre au pas les salariés de l’Education Nationale.

a) le renforcement du pouvoir des chefs d’établissement du second degré, le rapport voulant explicitement restaurer leur « autorité » « il convient de renforcer l’autorité et la responsabilité du pôle de direction des établissements » (p.90). Ils auraient des pouvoirs accrus sur le recrutement, la nomination des personnels, la carrière et la notation (par exemple p. 90 : « on lui donne le pouvoir de contribuer à constituer son équipe de direction, en précisant les profils souhaitables et en donnant un avis sur les personnes (…) Cela suppose aussi que l’équipe de direction soit responsable du recrutement de certains personnels à l’instar des assistants d’éducation »). On étendrait le système en train d’être appliqué dans le reste de la Fonction Publique, en ce qui concerne la réforme de la notation (entretien annuel entre le salarié et le chef d’établissement). In fine, le rapport parle ouvertement de donner aux chefs d’établissement le pouvoir de sanctionner – ah, enfin ! – ces pique-assiette de fonctionnaires… p.108 : « L’évaluation individuelle (…) outil privilégié pour gérer les carrières et les promotions des professeurs ( …) en matière de formation continue, de déroulement de carrière (…) ou encore, le cas échéant, de sanctions ».
Dans le premier degré, on mettrait aussi en place des chefs d’établissement avec pouvoir hiérarchique, afin de mettre fin au laxisme ambiant. Un article de la loi de décentralisation votée cet été va d’ailleurs dans ce sens, en permettant des expérimentations.

b) la création de nouvelles instances hiérarchiques. Le rapport propose de créer deux instances :
– une « direction de la vie éducative », dirigée par quelqu’un (pris parmi les CPE) qui ferait partie de l’équipe de direction.
– un « conseil pédagogique » (comprenant notamment les profs principaux et coordonnateurs de disciplines), d’où serait issue une « direction des études » avec à sa tête un enseignant membre de l’équipe de direction. Ses fonction hiérarchiques s’étendraient à certains aspects de la pédagogie mais aussi de la gestion des personnels, y compris concernant leur service (organisation des remplacements à l’interne) !

Il est évident qu’on est en face de la volonté de mettre en place une logique managériale, en reprenant tous les fantasmes d’Allègre (mais en allant nettement plus loin). Il est évident qu’on a là une arme formidable pour diviser et opposer entre eux les personnels, entraver leurs capacités de résistance collective et leurs revendications. Exemple : le pré-rapport parle de revaloriser la fonction enseignante… il ne s’agit pas d’augmentations de salaire, mais plutôt de donner à une petite poignée la perspective d’une carrière dans l’équipe de direction de l’établissement ; un substitut de revalorisation à moindres frais.

Conclusion : le rapport préparatoire, dans son fond, exprime un projet de grande ampleur, par la mise en cohérence et la systématisation d’orientations libérales. Il ne s’agit rien de moins que de proposer une nouvelle école, une école en harmonie avec une société marquée par le triomphe des inégalités, le recul des droits sociaux et politiques. Une école minimale, une culture minimale, pour des droits minimaux ! Contrecarrer ce projet exige une action résolue des personnels (en lien avec les parents conscients des graves reculs qui s’annoncent), orientée clairement vers le rejet de ces orientations.