Réussir à tout prix à l’ère de la mondialisation ?

L’objectif de cette table ronde est de susciter une
réflexion sur la manière dont, au Québec, le nouveau
discours sur l’éducation, située dans un contexte de
mondialisation, concourt à sa « marchandisation ». De
manière plus précise, je chercherai, dans cette
présentation, à montrer que trois phénomènes ont
contribué à transformer notre rapport au savoir et à
dénaturer le concept d’éducation en formation de la
« ressource humaine » : 1) la redéfinition du concept de
la réussite ; 2) le développement du téléapprentissage ; 3)
l’approche par compétences.

1. Redéfinition du concept de la réussite en fonction
de l’école qualifiante

J’aimerais tout d’abord que nous nous reportions à
l’époque des années soixante. On se rappellera qu’alors,
le modèle scolaire valorisé par ce qui est convenu
d’appeler le Rapport Parent était celui de l’école gratuite
pour tous. C’est à cette époque que le gouvernement du
Québec a créé le ministère de l’Éducation (1964) et s’est
doté d’un système scolaire unique complet en mettant en
place les cégeps et un réseau d’universités publiques. Ces
décisions répondaient à un vaste projet de société.
L’éducation était considérée comme un bien collectif et
comme un vecteur d’intégration sociale et culturelle. De
fait, le modèle de l’école humaniste et accessible à tous
entraîna la scolarisation de masse et donna lieu à une
augmentation de la part du PIB consacrée à l’éducation.

Depuis vingt ans, toutefois, on observe une profonde
remise en question de ce modèle scolaire. L’éducation
publique est attaquée de toutes parts. On l’accuse de
coûter cher, d’être peu efficace, de s’ajuster mal ou trop
lentement à l’évolution sociale, etc. En l’absence d’un
nouveau projet éducatif collectif, on a assisté à
l’éclatement de la mission de l’éducation entre les
établissements. On le voit tout particulièrement au
secteur secondaire, où prolifèrent les écoles à vocation
particulière. L’effondrement du modèle et des valeurs du
Rapport Parent coïncide avec la période postréférendaire
et la désillusion envers le projet national.
Cette crise de confiance envers le système public
correspond aussi à un contexte d’austérité budgétaire.

Entre 1981 et 1989, la part du PIB consacrée à
l’éducation est passée de 9,3 % à 7,3 %. Les pressions
sociales en faveur d’une utilisation plus efficiente des
deniers publics se sont multipliées, de sorte que le
système scolaire était prié de rendre des comptes sur ses
activités et d’être imputable de ses choix. C’est ainsi que
le réseau collégial a dû épouser la logique de la
diplomation à moindres coûts qui, en 1993, conduisait à
l’adoption, par le ministère de l’Éducation, de la taxe à
l’échec. Quatre ans plus tard, la réforme Marois imposait
d’ambitieux objectifs de diplomation : 60 % des jeunes
d’une même génération devraient, d’ici 2010, obtenir
leur diplôme d’études collégiales. Enfin, à l’hiver 2000,
dans la foulée du Sommet de la jeunesse, le ministre
Legault contraignait les collèges à adopter des plans
institutionnels de réussite. En fait, les années 1990 ont
été témoins de la promotion du modèle de la réussite issu
du monde des affaires. L’école qualifiante se substituait
peu à peu à l’école humaniste ou citoyenne.
Comprenons-nous bien : en soi, l’idéologie de la réussite
ne propose pas vraiment de modèle d’éducation ; le
terme « réussite » est en effet un concept vague dont le
sens n’a cessé de changer selon les époques et les
milieux. Pour les personnages du théâtre de Corneille, la
réussite se mesurait en termes de courage et de vaillance ;
les vertus guerrières attestaient la valeur de ces héros. À
la cour du roi Louis XIV, on préférait les arts oratoires ou
de la danse. Mais quand, après l’enterrement du père
Goriot, Rastignac prononça, triomphant, son célèbre :
« À nous deux, Paris ! », il fallait déjà voir le cri de
l’arriviste soucieux de conquérir le monde en se taillant
une place parmi les plus riches de ce monde. Aujourd’hui
encore, la réussite est généralement attachée à l’atteinte
d’une aisance matérielle et financière.

C’est l’absence de projet collectif d’éducation qui a
favorisé l’assujettissement de l’école aux intérêts des uns
et des autres, mais principalement du pouvoir
économique. Le retrait de l’État de la sphère publique
facilite la création du marché de l’éducation. En
conséquence, la réussite scolaire est de plus en plus
définie par le pouvoir économique : c’est le modèle de
l’école qualifiante.

Or, cette école qualifiante cherche moins à former des
personnes intégrées dans une culture et dans une société
donnée que des producteurs de biens et de services. Ce
modèle répond à des préoccupations utilitaires et tend à
se substituer aux valeurs humanistes ou citoyennes.

L’école de la réussite repose sur une éthique de la guerre
dans la mesure où elle sélectionne les plus forts qu’elle
valorise et qu’elle élève au sommet d’un palmarès des
« meilleurs ». Dans un marché du travail impitoyable, où
réussir est une question de survie, il n’est plus suffisant
de se dépasser et d’atteindre les objectifs : il faut se
démarquer des autres et ressortir glorieux d’une
compétition. Ce faisant, on a évacué toutes les autres
visées de l’école : la création de liens interpersonnels,
l’ouverture à l’altérité ou la construction d’une identité
sociale et culturelle.

2. Le développement du téléapprentissage

Le développement des NTIC et la mondialisation des
services de formation fournissent aux entreprises a) les
moyens de conquérir le secteur de l’éducation et b) de
transformer la relation éducative.

a) Réussir : oui, mais quoi au juste ?

L’enseignement virtuel permet d’accélérer le
démantèlement du réseau public tout en répondant aux
objectifs des accords de la Zone de libre-échange des
Amériques (ZLÉA), du GATS (Accord général sur le
tarif des services) et de l’OMC (Organisation mondiale
du commerce). En effet, l’émergence de la « société du
savoir » a favorisé la création du concept « d’éducation
tout au long de la vie » : la société de l’information
« consomme » des services éducatifs pour sans cesse se
mettre à jour et s’adapter aux transformations du monde
du travail.

Le secteur privé trouve dans la formation continue une
source de profits inépuisable, à tel point que l’on voit
apparaître de véritables « industries de la formation » qui
sont souvent des multinationales. Le privé accapare déjà
20 % du budget mondial en éducation. On prévoit qu’en
2010, le marché de la formation des adultes devrait
représenter 50 milliards de dollars. Déjà, des groupes
comme Vivendi-Universal, Bertelsman, Sun-
Microsystem ou, plus près de nous, le groupe américain
Phoenix, rêvent de pénétrer le secteur d’éducation
québécois pour offrir leurs services de formation à
distance. C’est surtout l’enseignement supérieur qui fait
face aux assauts du secteur privé. En effet, dans les pays
d’Amérique latine, les organisations financières
internationales recommandent aux gouvernements de
n’assumer que la responsabilité de la formation de base
(primaire et secondaire) et de laisser au marché le soin de
s’occuper de l’enseignement supérieur. Le marché de la
formation continue représente donc un enjeu important
pour les compagnies privées.

Notre principale préoccupation à propos de
l’enseignement virtuel concerne la qualité des formations
dispensées. Comment peut-on certifier la valeur d’un
projet éducatif qui ne fait l’objet d’aucun contrôle ni
d’aucune évaluation ? Actuellement, il n’existe aucun
mécanisme permettant d’homologuer les curriculums et
les enseignements en ligne. Le risque est grand que les
« industries de la formation continue » se contentent de
répondre aux demandes des actionnaires, c’est-à-dire des
entreprises. Quant aux établissements d’enseignement
public, ils se trouvent souvent obligés, pour acquérir les
outils informatiques nécessités par l’enseignement
virtuel, d’établir des partenariats avec le secteur privé.

Ces ententes compromettent toutefois l’autonomie des
institutions publiques, dans la mesure où les entreprises
monnaient souvent leur aide par une plus grande
participation à la gestion financière et pédagogique. De
plus, la pratique qui consiste à adapter les curriculums
aux besoins spécifiques des entreprises équivaut à mettre
en cause le principe de la polyvalence des enseignements.
Cette orientation conduirait également à privilégier des
formations spécialisées qui répondent à des besoins
utilitaristes à court terme et, par conséquent, rapidement
caduques. On peut aussi se demander qui va définir les
projets de formation virtuels. Le caractère transnational
du marché de la formation continue fait table rase de la
question de l’identité culturelle. Or, on sait que les pays
du Sud-Est asiatique, grands importateurs de services
éducatifs, connaissent des problèmes d’homogénéisation
et d’aliénation. À une mondialisation qui nivelle les
différences, nous opposons un monde diversifié et
métissé.

Le monde du travail revendique une introduction rapide
des nouvelles technologies en éducation afin de préparer
les futurs employés au contexte du marché. Cependant, il
faut garder à l’esprit que ces jeunes, dans leur vie adulte,
ne feront pas que travailler ; aussi le système d’éducation
doit-il former non seulement des travailleurs, mais des
personnes et des citoyens.

b) Pour une véritable relation éducative

Nous croyons, à la FAC, que l’enseignement est avant
tout affaire de communication, et donc de contacts
interpersonnels. Les psychologues le savent : l’éducation
fait appel à des expériences affectives tout autant que
cognitives. Se former, c’est s’ouvrir à l’altérité,
apprendre à vivre en communauté et en solidarité. Parce
qu’il défend une conception instrumentale de l’éducation,
le téléapprentissage nous fait craindre une
déshumanisation de l’enseignement.

En effet, on n’a pas mesuré à quel point l’enseignement
virtuel transforme le rapport au savoir. Le recours quasi
exclusif aux TIC en éducation favorise moins une réelle
réflexion en commun qu’une réponse mécanique et
individuelle aux demandes formulées par l’ordinateur.

Au collégial, le développement du téléapprentissage
(utilisation des TIC ou de forums de discussion en classe,
mais aussi apprentissage en ligne ou en réseau) soulève
le risque qu’on accorde une suprématie aux interactions
extrascolaires sur les échanges entre individus. Il faut
pourtant se rappeler qu’Internet est un instrument.
Comme toutes les techniques, il peut certes améliorer la
communication, mais ne saurait se substituer à la
communication humaine.

Dans l’enthousiasme qu’il a provoqué depuis sa création,
Internet a fait naître le mythe de la formation instantanée,
en direct et en continu. Plusieurs personnes n’ont pas
hésité à affirmer qu’avec les nouvelles technologies,
Internet allait consacrer la faillite des systèmes
d’éducation traditionnels.

Nous faisons au contraire le pari que l’éducation
publique de demain peut offrir un projet éducatif de
qualité, de dimension internationale et qui réponde à la
fois aux préoccupations économiques, sociales et
humanistes.

Par ailleurs, il est nécessaire selon nous de reconnaître
l’importance de ce que Dominic Wolton appelle des
« intermédiaires » dans la quête de la connaissance.
L’accès direct à la connaissance est une illusion. Qui plus
est, si le livre ne pouvait nous assurer une diffusion
équitable et uniforme de la connaissance dans la société,
c’est encore plus vrai pour les nouvelles technologies,
dont le coût et les difficultés d’utilisation contribuent à
entretenir leur pénétration inégale entre les familles. Pour
ces raisons, les nouvelles technologies ne sauraient
assurer un accès démocratique au savoir. Il faudra
toujours des enseignantes et des enseignants pour éviter
la fragmentation des connaissances, pour les organiser
puis les mettre à distance et les critiquer. On ne saurait
donc nier l’importance des professeurs qui agissent
comme des mentors et guident les élèves dans la
construction des savoirs.

3. L’enseignement par compétences : à l’école du
savoir-faire

Selon nous, la façon dont l’approche par compétences
(APC) est appliquée dans le système collégial favorise à
la fois une « instrumentalisation » et une taylorisation de
la connaissance.

a) Une « instrumentalisation » de la connaissance

Il faut d’abord savoir que, nulle part dans le RREC, on ne
trouve de définition du mot « compétence ». La
définition de ce concept est située ailleurs, dans un
document de la DGFPT, preuve que l’APC est originaire
du secteur technique et fut ensuite généralisée à
l’ensemble des disciplines. Dans ce document, la
compétence est clairement associée à l’idée d’action, de
résultat observable et par conséquent facilement
quantifiable.

« Une compétence est un pouvoir d’agir, de réussir et de
progresser qui permet de réaliser adéquatement des
tâches ou des activités et qui se fonde sur un ensemble
organisé de savoirs (connaissances, habiletés de divers
domaines, perceptions, attitudes, etc.). »1
Pour Le Boterf également, « la compétence ne réside pas
dans les ressources (connaissances, capacités cognitives,
capacités relationnelles…) à mobiliser mais dans la
mobilisation même de ces ressources. »2.
On le voit, selon l’APC, la connaissance est secondaire
par rapport à la compétence, qui est l’ultime critère de
performance sanctionné lors d’une épreuve synthèse. En
ce sens, on peut y voir une instrumentalisation de la
connaissance : à la limite, celle-ci est, au même titre
qu’un objet ou une machine, un outil pour l’action. Dans
une école fondée sur l’APC, les connaissances servent
principalement à la réalisation d’une tâche. L’APC fait
peu de cas de la notion de « savoir », qu’elle considère
essentiellement comme des informations à traiter pour
atteindre un résultat concret. Mais le mot « savoir »
recouvre une réalité plus large : contrairement à une
information, le savoir doit être compris comme
l’ensemble des connaissances relevant d’une
communauté. L’APC escamote les dimensions sociale et
historique de la construction des savoirs. De plus, elle
oublie que, étymologiquement, le savoir était associé au
goût et se caractérisait comme la capacité de discerner les
beautés des défauts.

En somme, le secteur préuniversitaire et la formation
générale s’interrogent sur la pertinence d’appliquer une
approche conçue pour le domaine technique. Ces
disciplines estiment souvent que cette approche déprécie
la culture ou les savoirs considérés « passifs » parce
qu’ils n’ont pas d’application immédiate.

Nous soutenons que, doublée du processus ministériel
d’élaboration des programmes techniques, l’approche par
compétences favorise l’adéquation des programmes
scolaires au pouvoir économique. Depuis 1993, un
nouveau mécanisme régit l’élaboration des programmes
techniques. Dans cette dynamique, de laquelle les profs
sont pratiquement absents, divers groupes de pression
(monde du travail, universités, corporations
professionnelles, etc.) ont toute latitude pour infléchir les
curriculums collégiaux dans le sens de leurs intérêts. Huit
ans après l’introduction du renouveau, on constate que
cette réforme a permis la récupération des programmes
par le marché du travail, qui définit les savoirs devant
être enseignés. En d’autres termes, le nouveau processus
d’élaboration des programmes a favorisé les savoirs
utiles au détriment des connaissances générales et
scientifiques.

En bref, l’APC répond à cette idéologie dont nous
parlions précédemment et selon laquelle l’école doit
avant tout inculquer aux jeunes générations les savoirs et
les habiletés essentiels pour l’économie de demain. Dans
cette professionnalisation de l’enseignement, on accorde
peu de place à la transmission d’une culture commune.

b) Une taylorisation de la connaissance

Un autre reproche qu’on peut adresser à l’APC est de
contribuer à une forme de taylorisation ou de
fragmentation du travail scolaire. Cette situation est la
conséquence du « nouveau partenariat » entre le monde
du travail et les milieux d’enseignement, à partir duquel
sont élaborés les programmes techniques. Dans ce
processus, qui comprend pas moins de 12 étapes,
l’analyse de situation de travail (AST) constitue un
moment décisif qui va déterminer ensuite le projet de
formation. Lors de cette étape, des personnes de la
profession effectuent une démonstration de leur travail,
laquelle servira de base à la cueillette des principales
connaissances, habiletés, attitudes et perceptions requises
pour la fonction de travail.

L’AST permet donc d’établir un catalogue des
compétences générales et particulières de la profession à
partir des demandes des partenaires du milieu du travail,
celui-ci étant défini comme « partenaire des réseaux
scolaires ». On effectue de la sorte un sectionnement des
savoirs en multiples connaissances, informations et
habiletés utiles pour la fonction de travail. On se retrouve
donc avec, comme résultat, des profils de sortie de plus
en plus spécialisés et rapidement caducs compte tenu de
l’évolution rapide du marché du travail. Ces projets
scolaires sont par ailleurs étroitement liés aux besoins de
certains groupes d’entreprises. Nous déplorons que les
valeurs de l’immédiat aient trop souvent priorité sur la
durabilité.

En fait, l’APC est le fruit d’une pensée rationaliste qui
occulte la compréhension et la vision à long terme. Il
s’agit là d’une véritable taylorisation du savoir et de
l’enseignement, dans la mesure où l’on privilégie la
spécialisation des formations au détriment d’un savoir
plus global et transférable dans d’autres contextes.
L’aberration de la situation tient au fait que l’on applique
dans le domaine scolaire la logique de l’usinage : l’école
devrait en quelque sorte former indépendamment les
divers intervenants d’une chaîne de montage. Ce modèle
répond sans doute à une vision pragmatique du monde,
mais il ne saurait favoriser un développement
harmonieux et équilibré de la personne.

Sans nier l’importance de transmettre les apprentissages
nécessaires pour occuper un emploi, nous croyons qu’il
est important de transmettre aux étudiantes et étudiants
une formation plus large, plus polyvalente, afin qu’ils
puissent jouir d’une certaine mobilité dans leur carrière et
occuper honorablement leur rôle de citoyen. Comme
l’affirme Michel Develay, le défi consiste à « maintenir
en tension le couple éducation et instruction »3, À l’ère
de la mondialisation, ce défi est plus important que
jamais.

Conclusion

Selon nous, les conceptions de l’enseignement véhiculées
par l’idéologie de la réussite, par l’engouement démesuré
pour les nouvelles technologies et par le dogme de
l’approche par compétences démentent la mission
culturelle et sociale de l’école. Ces nouveaux discours
remettent en question notre rôle comme enseignante et
enseignant. Sommes-nous des agents du pouvoir
économique ou des « porteurs de culture », selon
l’expression de Maurice Tardif (4) ? Outre la formation de
travailleurs, n’avons-nous pas aussi la responsabilité
d’édifier des ponts entre les générations pour assurer le
partage et la perpétuation de notre culture commune ? La
vision restrictive de l’éducation transmise par le discours
dominant risque de compromettre lourdement notre
identité collective.

Par ailleurs, en dehors de cette mission culturelle,
l’éducation ne devrait-elle pas, comme le souhaitait
Edgar Morin5, comprendre une « éthique de la
compréhension planétaire » ? Nous pensons ici à toutes
les valeurs du « vivre-ensemble » qui représentaient un
des quatre piliers du projet éducatif du rapport de la
Commission Delors. Il reste qu’en dehors du monde du
travail, nos élèves auront aussi à s’intégrer à une
communauté plus large et plus composite.

1
DUSSAULT, Jean. Essai de clarification de quelques
concepts et définitions liés à l’APC en FPT, Direction
des programmes, DGFPT, document de travail, mars
1999.

2
Le BOTERF, Guy. De la compétence. Essai sur un
attracteur étrange, Les Éditions d’Organisation, 1994,
p. 17.

3
DEVELAY, Michel. Donner du sens à l’école, ESF
Éditeur, Collection Pratiques et enjeux
pédagogiques, Paris, 1996, 123 p.

4
TARDIF, Maurice. Relancer la lutte politique et
culturelle contre la réduction de l’éducation à l’économie,
Conférence prononcée lors du colloque de la
FNEEQ Des Amériques solidaires pour le droit à
l’éducation, avril 2001.

5
MORIN, Edgar. Les sept savoirs nécessaires à
l’éducation du futur, Éditions du Seuil, Paris, 2000,
130 p.