Le cinquantième anniversaire de la Déclaration universelle des droits de l’homme a été l’occasion de nombreuses initiatives pédagogiques aussi variées que méritoires : publications, leçons de morale, d’histoire, mobilisation parfois coordonnée de toute une école. Je pense à une exemplaire journée des » Sans » (sans papiers, sans travail, sans avenir…) organisée à l’Institut technique et professionnel d’Herbuchène à laquelle j’ai eu le plaisir, avec bien d’autres, de participer. Journée modèle par l’implication des enseignants et des élèves, sensibilisés par diverses activités (création d’une pièce, café-citoyen…) aux injustices de notre société.
Les enseignants ont tenté à cette occasion d’inculquer à leurs élèves : une éthique, une solidarité et un esprit critique. Au terme de la journée, ces élèves motivés demandent un « monde plus juste ». C’est alors qu’apparaît la limite de notre action pédagogique.
Les élèves demandent un monde plus juste. Que peut-on leur proposer ?
Que peut-on leur proposer ? Que leur répondre lorsqu’ils nous demandent ‘Que faire maintenant ?’ et que nous sommes forcés de concéder que « cinquante ans plus tard, il apparaît clairement que la Déclaration universelle des droits de l’homme ne représente guère qu’une promesse en l’air pour la majorité des êtres humains, notamment pour le milliard trois cent mille personnes qui vivent avec moins d’un dollar par jour, les trente-cinq mille enfants qui meurent chaque jour de malnutrition et de maladie, les centaines de millions d’adultes qui ne savent ni lire ni écrire, les quarante millions de réfugiés, et les milliers de prisonniers d’opinion et victimes de torture » (1).
Suffit-il de conseiller aux élèves quelques actions caritatives qui leur donneraient bonne conscience ? N’est-il pas, après ce constat des injustices, indispensable de se poser la question de l’origine de ces maladies sociales ? Et si l’on pose cette question, ne risque-t-on pas immédiatement d’aborder les responsabilités essentielles du système économique et des politiques qui collaborent avec les pouvoirs économiques et qui se contentent de gérer les lignes de conduites imposées par les puissances économiques sans les remettre en cause ? Le professeur hésite alors à avancer sur le terrain miné de la politique que son statut d’enseignant lui interdit en principe d’aborder. Faut-il aider les élèves à avoir conscience des injustices de notre système et puis leur avouer notre impuissance à lutter contre les violations faites aux droits élémentaires de l’homme, notamment dans le domaine social et économique qui impliquent le droit au travail, à la santé, à la sécurité sociale, à l’éducation… À quoi sert de prêcher le respect des droits alors que notre système tue, chaque instant, des innocents et ne satisfait pas leurs besoins élémentaires ? Y a-t-il un sens à prêcher aux élèves la solidarité et en même temps la soumission à une loi qui prévoit de poursuivre cette solidarité comme un délit ? Quelle hypocrisie et quelle terrible ambiguïté nous poussent à dénoncer la fièvre et à essayer de la faire descendre sans nous attaquer à la bactérie ou au virus qui en est la cause ?
La responsabilité criminelle des pays riches
Je voudrais ici vous citer largement un extrait de la préface à un ouvrage de l’américain Noam Chomsky, tout récemment paru en français et intitulé Responsabilités des intellectuels (2). Dans cette préface, Michael Albert propose la parabole suivante :
« Supposons qu’un dieu hypothétique, lassé d’observer le traitement que certains humains font subir a d’autres humains, décide qu’à la date du 1er janvier 2000, les corps de toutes les victimes innocentes du ‘monde libre’ cesseront de se décomposer. Quiconque mourra de faim ou par impossibilité d’accéder aux soins médicaux les plus élémentaires ; quiconque sera torturé à mort, assassiné, violé, etc. ; bref, quiconque mourra sous le coup d’une violence ou d’une injustice verra son cadavre résister éternellement à la décomposition naturelle. Imaginons que ces cadavres, rendus imputrescibles, soient alors systématiquement chargés dans des wagons aux parois transparentes, rattachés à une locomotive ; le tout se déplaçant, sans jamais s’arrêter, à travers les Etats-Unis. Un par un, les cadavres seront jetés les uns sur les autres dans ces wagons vitrés. Mille cadavres par wagon, deux cents par minute, un nouveau wagon toutes les cinq minutes, nuit et jour, sans répit. Tous ces corps exposés aux yeux de tous, tout au long du trajet de ce ‘train de la mort violente’. Au premier janvier 2001, pour le premier anniversaire du convoi, le ‘train de la mort violente’ mesurera environ 3.200 km de long, et, à la vitesse moyenne de 30km/h, mettra à peu près cinq jours pour franchir un passage à niveau. En 2010, à supposer qu’aucun bouleversement spectaculaire de nos institutions ou de notre comportement ne soit intervenu pour limiter le processus, le train couvrira sept fois la distance entre New York et San Francisco, et il faudra attendre six semaines entre le moment où la locomotive passera la Statue de la Liberté et celui où notre dieu, se demandant encore ce qu’il faudra de temps à l’humanité pour interpréter correctement son message, y verra passer le dernier wagon. […] Maintenant, imaginez ce train de la mort violente serpentant à n’en plus finir d’une côte américaine à l’autre. Imaginons ce que peuvent représenter ces cadavres embarqués pour tous ceux qu’ils ont aimés ou auraient pu aimer, ont nourris ou auraient pu nourrir, ont élevés ou auraient pu élever. Mais qui monte à bord du train de la mort violente ? Les populations du tiers-monde échangeant leurs organes pour de la nourriture, vendant leurs bébés pour sauver le reste de leur famille, subissant la famine ou attendant le retour d’un ‘disparu’. Ils ont vécu au Brésil, en Indonésie, au Salvador, à New York ou même à Paris (et je me permettrais d’ajouter Steenokkerzeel). Chaque jour, par dizaines de milliers, ils s’empilent dans les wagons du train. C’est exagéré ? Lorsque dix millions d’enfants meurent chaque année pour n’avoir pas reçu une aide médicale élémentaire que les nations industrialisées sont pourtant en mesure de leur fournir, et que cela se passe dans des pays que, par ailleurs, la Bank of America et Exxon pillent sans scrupules, comment peut-on ne pas penser qu’il s’agit de véritables meurtres de masse ? Les enfants affamés, malades, estropiés sont tout aussi victimes de meurtres que les corps criblés de balles jetés dans les fleuves par les brigades de la mort. Refuser l’aide médicale aux pays pauvres et piller leurs ressources économiques n’est pas moins criminel que de fournir du matériel aux tortionnaires ou d’appuyer sur la gâchette. […] Si nous nous sentons concernés par cette vérité, nous pouvons alors facilement voir ce train de la mort violente et ce qui l’alimente jour après jour. Lorsque nous en aurons réellement pris conscience, comment réagirons-nous ? Par la dépression, l’angoisse, le cynisme, le fatalisme, l’espérance, l’action ? Une fois que nous aurons commencé à regarder ce train en face, que ferons-nous ? Quelque chose en moi me dit que ces crimes sont si énormes, si inhumains, que ceux qui les commettent méritent la mort. Un tout petit train pour les assassins et c’en serait fini du ‘train de la mort violente’. Une mort pour en éviter des millions. Mais bien sûr, ce n’est pas ainsi que le monde va. Des gens donnent des ordres, brandissent des armes, accumulent pour eux-mêmes de la nourriture, paient des salaires misérables, conduisent même ce satané train, mais ce sont les institutions qui créent le moule (souligné par moi) dans lequel ces personnes ont été fabriquées. Quel chirurgien aurait le courage de trancher dans le vif, alors que le cancer institutionnel ronge l’humanité entière ? Prendre conscience de la responsabilité de notre pays envers ces cadavres empilés dans les wagons vitrés fait paraître insignifiantes des réactions telles qu’écrire des articles sur le sujet, distribuer des tracts, enquêter, militer pour la paix, inciter les gens à réfléchir sérieusement avant de payer leurs impôts, manifester, faire de la désobéissance civile, créer une institution dissidente ou même participer à une grève d’envergure nationale. Mais le fait est pourtant que ce sont là des actes que notre dieu hypothétique attendrait de nous s’il ( ou si elle) décidait de promener réellement les cadavres du ‘monde libre’ le long de nos rues. Ce sont des actes qui, s’ajoutant les uns aux autres, peuvent rendre toujours plus coûteux les privilèges du pouvoir et de la domination, jusqu’à les rendre finalement si peu rentables que les institutions qui les accordent et les perpétuent commencent à vaciller. Comme on dit : « On perd, on perd, on perd et puis, un jour, on finit par gagner ». Tout échec est une étape obligée dans le processus qui conduit à de véritables changements dans les institutions ».
En classe, que peut-on faire ?
À partir de cette parabole, on peut poser en classe la question de la riposte possible aux structures et aux personnes qui, sciemment, violent chaque jour les droits de l’homme les plus élémentaires. Les déclarations des droits de l’homme sont des documents révolutionnaires que nous devons nous approprier. La Déclaration des droits de l’homme et du citoyen de 1793 (dite » montagnarde » du 24/06/1793) dit explicitement dans son article XXXV : Quand un gouvernement viole les droits du peuple, l’insurrection est pour le peuple et pour chaque portion du peuple, le plus sacré des droits et le plus indispensable des devoirs.
La Déclaration universelle des droits de l’homme de 1948 également reconnaît dans son préambule que le suprême recours est la révolte contre la tyrannie. La tyrannie est aujourd’hui le fait de la banque mondiale, du FMI et des fonctionnaires de l’OCDE. Des fonctionnaires qui, comme Christian Morrisson, fonctionnaire de l’OCDE, prodiguent aux divers gouvernements leurs conseils pour sabrer dans les droits sociaux et économiques en évitant les réactions groupées de la population et en affaiblissant les mouvements sociaux (3).
Il faut, en classe, évoquer l’immoralité de certaines lois et, par conséquent, l’illégalité de certaines pratiques morales. Discuter au quotidien des limites du supportable et des frontières de la collaboration. Susciter l’intérêt des jeunes pour la chose publique et leur engagement . Mais comment faire alors que tant de collègues désenchantés prêchent au contraire l’indifférentisme, l’individualisme forcené et le désengagement ?
Les ‘Missions’ attribuées à l’école sont en ce sens contradictoires. D’une part, l’enseignant est prié de fait d’insérer les élèves dans une « logique d’efficacité, de rentabilité, de productivité, de compétitivité, de flexibilité, d’employabilité… » (4). Il doit donc « préparer ses élèves à être rentables, efficaces, productifs, compétitifs et ne perdre aucun temps pour le faire puisque les autres font de même et qu’ils risquent d’être plus rentables, plus productifs, plus compétitifs ! » (5) La logique de la rentabilité de notre système économique l’exige.
Mais à côté de cela, l’enseignant devrait épanouir l’enfant, former des citoyens, éduquer « ses élèves à la solidarité, à la justice et à la fraternité, et donc leur apprendre à dénoncer la concurrence et la compétition, à s’organiser collectivement contre l’économisme » (6).
On voit combien ces missions sont contradictoires et incompatibles. Les idéaux de générosité et de fraternité sont pour moi impossibles à concilier avec la logique de rentabilité de l’économisme. Je crois qu’il faut choisir : on ne peut servir deux maîtres.
Les adultes ne doivent pas tenter d’étouffer la violence des jeunes. Ils doivent la canaliser. L’essentiel pour moi est de suggérer aux jeunes la lutte, car c’est aussi donner un sens à leur existence que beaucoup d’entre eux considèrent seulement être absurde.
Il n’y a pas d’inévitable, tout est à construire, tout peut être objet de combat.
Extrait de [Misère de l’école, livre noir de l’Aped sur le (dé)financement de l’enseignement, 1999]. Les intertitres sont de la rédaction.
Notes
1. Fascicule « 50 ans de droits humains. Agenda des droits humains pour le début du XXIème siècle » Forum ONG
2. Editions Agone, Marseille, 1998
3. Voir les travaux d’Eric Toussaint
4, 5 et 6. Jacques Cornet dans Le Ligueur du 23/12/1998, Enseigner : mission impossible
