In de Sovjetunie was de evolutie van de pedagogische theorie en van het onderwijssysteem nauw verbonden met de wetenschappelijke vernieuwingen en met het praktische werk van een hele reeks eminente opvoeders. Onder de grote sovjetopvoeders die ervoor streden dat de democratische ideeën en principes gerespecteerd werden in de pedagogische theorie en praktijk, heeft Anton Sémionovitch Makarenko (1888-1939) een vooraanstaande rol gespeeld. Terecht prijkt zijn naam onder die van de wereldklassiekers in de pedagogie. Zijn boeken zijn op miljoenen exemplaren over de ganse wereld verspreid en genieten een grote populariteit. In heel wat landen onderzoekt men zijn activiteiten en probeert men zijn ideeën toe te passen op de pedagogische praktijk. Nochtans gebeurt het niet zelden dat, zowel in studies voor specialisten als in werken voor het grote publiek, ‘het geval Makarenko’ op een onvolledige of zelfs verkeerde manier wordt voorgesteld.
Dit artikel van G.N. Filonov (1) dateert weliswaar van vóór de val van de Sovjetunie maar blijft zijn waarde behouden.
Sommige buitenlandse specialisten zijn van mening dat Makarenko een ‘geniale autodidact’ was en stellen zijn pedagogisch systeem voor zonder te verwijzen naar de progressieve pedagogische traditie of actualiteit. Het is waar dat men in de bekende werken van Makarenko relatief weinig aanwijzingen vindt over zijn relaties met de tradities van de mondiale pedagogie en met de grote specialisten van de opvoedkunde, in de Sovjetunie en daarbuiten, uit zijn tijd. Maar uit recentelijk onderzoek van sovjetspecialisten is gebleken dat Makerenko ondanks zijn bescheiden afkomst en zijn moeilijke jeugd (zijn vader was schilder in de bouw en op 17-jarige leeftijd begon hijzelf als onderwijzer in een school voor kinderen van spoorarbeiders) zeer goed de geschiedenis van de pedagogie kende. Heel wat principes die hij fundeerde op theoretisch vlak en toepaste in de praktijk, waren geïnspireerd door ideeën van Pestalozzi, Owen, Ouchinski, Dobrolioubov en andere grote namen uit de geschiedenis van de democratische wereldpedagogie.(2)
Als men daarenboven zijn niet-gepubliceerde geschriften bestudeert – literair werk, essais over het politiek en sociaal leven, verhandelingen over pedagogie, briefwisseling, documenten die betrekking hebben op de instituten die hij leidde, enz. …- stelt men vast dat hij met grote aandacht de werken van de grote sovjetpedagogen uit zijn tijd (N.K. Kroupskaiea, A.V. Lounatacharski, P.P. Blonski en S.T. Chatski) volgde.(3) Reeds vóór de revolutie maar vooral daarna, werden zijn wereldvisie en zijn pedagogische opvattingen sterk beïnvloed door het gedachtegoed van Marx, Engels en Lenin en door de boeken van Maxime Gorki.
Men heeft ook gezegd dat de initiatieven en de ideeën van Makarenko lang ‘geïsoleerd’ bleven van het progressieve ideeëngoed in het algemeen en van de pedagogische wetenschap in het bijzonder. Niks is minder waar. Nog tijdens zijn leven werden Korczak en Freinet, die vandaag even bekend zijn als hijzelf, beïnvloed door zijn bezielende en optimistische concepten. Foutchik, Herriot en veel buitenlandse personaliteiten die naar de Sovjetunie waren gekomen in de jaren dertig hebben gesproken over de successen van de pedagogie die toegepast werd in de commune Dzerjinski. De theoretische en praktische inzichten van Makarenko hebben nog niets van hun actualiteit verloren.
De opvoeder Makarenko
Men kan onmogelijk de merkwaardige pedagogische praktijk van Makarenko in de kolonie Gorki (1920-1928) en in de commune Dzerjinski (1927-1935) los zien van deze in scholen en andere instellingen uit de jaren twintig die geleid werden door eminente en getalenteerde pedagogen als Chatski, Pistrak, Pogrebinski, Soroka-Rossinski, enz. Toch moet er gewezen worden op de kwalitatieve originaliteit van de ervaringen en de ideeën van Makarenko. Hij begon zijn werk met andere pedagogen die aanhanger waren, zowel in theorie als in de praktijk, van de opvoeding via arbeid in een eenheidsschool. Maar op heel wat vlakken die betrekking hadden op de theorie en de methodologie van de communistische pedagogie, overklaste hij zijn tijdsgenoten door zijn toekomstvisie over de socialistische school en pedagogie.
Onder de actuele socialistische pedagogische kwesties die sterk door de theoretische inzichten van Makarenko werden beïnvloed moeten we vooral de problemen van methodologie vermelden, zoals daar zijn: de pedagogie en de politiek; de pedagogie en de andere wetenschappen; de pedagogische logica; de essentie van de opvoeding; de band tussen de theorie en de praktijk van de opvoeding; de levenswijze en de opvoeding; de parallelle opvoeding; de opvoeding en het leven.
De pedagogische ideeën van Makarenko
De ideeën van Makarenko over de banden tussen de pedagogie en de andere wetenschappen – de sociale (filosofie, moraal, esthetica, psychologie) en de natuurwetenschappen (biologie, fysiologie) – verdienen een aandachtig onderzoek. Makarenko heeft zeer goed de essentie begrepen van de morele verhoudingen binnen de nieuwe socialistische maatschappij en heeft daaruit een gulden regel gedestilleerd: « Eis zoveel mogelijk van de mens met de grootste eerbied ten opzichte van die mens ». Sommige pedagogen hebben dit principe gekritikeerd omdat in de tweeterm ‘eisen – eerbied’ de eisen op de eerste plaats komen. Makarenko zelf beklemtoonde dat het, vanuit een waar menselijk standpunt, niet gaat om twee verschillende categorieën maar om twee aspecten van éénzelfde houding die dialectisch met elkaar verbonden zijn.
De ideeën van Makarenko over het verband tussen pedagogie en psychologie en biologie, meer bepaald de fysiologie, en zijn kritiek op de methodologische stellingen van de pedologie zijn zeer belangrijk voor de behandeling van de theoretische problemen van de pedagogie. De pedologie werd voorgesteld als de pure marxistische wetenschap van het kind die een synthese bracht van alle gegevens van de sociale wetenschappen en van de natuurwetenschappen inzake de vorming van het kind. De pedagogie, een technische toegepaste discipline, moest zich baseren op de theoretische gegevens van de pedologie om methodes voor te stellen die toepasbaar zijn op de schoolpraktijk. In verschillende studies en mededelingen (« Conferentie aan het Oekraïne instituut voor pedagogisch onderzoek », 1928; « Methodologisch experiment in een kolonie voor opvoeding door arbeid », 1931-1932; « De opvoeders halen de schouders op », 1932, enz. …) bekritiseert Makarenko de overdreven aandacht van de pedologen voor de sociologie en de biologie, hun vulgaire opvattingen over de « almacht » van milieu en erfelijkheid, hun doctrine die gebaseerd is op het passieve respect voor wat zij de « natuur » noemen waardoor ze aanleunen bij de theoretici van ‘de vrije opvoeding’, het pedocentrisme en de onderwaardering van de opvoedende rol van de leermeester, van de collectiviteit van de kinderen en van de persoonlijkheid in wording van het kind.
Makarenko heeft dan wel gestreden voor een waardige pedagogie, die de mens vormt en verantwoordelijkheid aflegt aan de maatschappij over de resultaten van de opvoeding, maar hij heeft de Franse materialisten niet gevolgd die stelden dat « de opvoeding alles kan ». Volgens hem bestaat de kracht van de opvoeding in een socialistische maatschappij er in dat de pedagogen nauwgezet de gegevens gebruiken van de psychologie, de biologie, de geneeskunde. Kortom, alle wetenschappen die de mens kent en een rol kunnen spelen in de praktische organisatie van het opvoedingsproces en het pedagogisch onderzoek.
De pedagogische logica is nauw verbonden met het inzien van de bestaansreden van de opvoeding. Gezien de pedagogie « de meest dialectische wetenschap » is, vertrekt Makarenko van het principe dat « opvoeding een sociaal proces is in de ruimste betekenis van het woord (…). Binnen die buitengewoon complexe realiteit staat het kind midden een immens aantal relaties. Elk van die relaties ontwikkelt zich, wordt verbonden aan andere relaties en wordt ingewikkelder naarmate het kind zich fysisch en moreel ontwikkelt. Deze chaos kan moeilijk in kaart gebracht worden maar zorgt telkens weer voor wijzigingen in de personaliteit van het kind. Deze ontwikkeling leiden en oriënteren, dat is de opgave van de opvoeder ». (4)
Deze opvatting over opvoeding verklaart ook de kritiek van Makarenko op de logica van de traditionele pedagogie. Haar fouten spruiten voort uit het gebruik van deductieve stellingen, het aanwenden van geïsoleerde middelen en het ethisch fétisjisme. Vandaar zijn overwegingen die thans klassiek geworden zijn: » De dialectiek van de pedagogische actie is zo groot dat geen enkel middel een positief effect kan hebben als niet meteen en tegelijkertijd een hele reeks andere middelen in werking worden gezet (…). Op zich kan elk middel goed of slecht zijn. Het bepalende element is echter niet de geïsoleerde actie ervan maar die van een geheel van middelen die harmonieus georganiseerd zijn. » (5)
De ideeën over de pedagogische logica van Makarenko zijn brandend actueel in de pluridisciplinaire benadering van het pedagogisch proces. Aan de basis ervan ligt de idee dat opvoeding een complex dialectisch geheel is dat bestaat uit complementaire elementen en dat geïntegreerd is in een evenwichtig systeem dat harmonieus functioneert dank zij de overlegde inspanningen van de opvoeders die goed de objectieve normen kennen van de persoonlijkheidsvorming.
De opvattingen van Makarenko over het verband tussen theorie en praktijk in het socialistisch opvoedingssysteem zijn op hun beurt ook verbazingwekkend actueel. « Ik denk dat we in een tijdperk leven waarin de veldwerker de gegevens van de wetenschappelijke theorieën gevoelig corrigeert. » (6)
We weten dat de tendens om de hardwerkende massa te betrekken bij de oplossing van de praktische problemen bij het opbouwen van het socialisme op basis van wetenschappelijke verwezenlijkingen, een tendens die in de tijd van Makarenko amper merkbaar was, vandaag de dag aanzienlijk veld gewonnen heeft in de ontwikkelde socialistische maatschappij. Makarenko had deze tendens juist ingeschat en hij heeft krachtig gereageerd tegen de pogingen van de pedologen om ontwikkelingsnormen op te stellen voor de persoonlijkheid van het kind op basis van algemene stellingen uit de sociologie, de psychologie, de biologie en de andere wetenschappen, zonder deze aan te ervaring te toetsen. « Het is de inductie op basis van de ervaring die de basis moet vormen van (…) de pedagogische regel. Alleen de totaliteit van de ervaring, gecontroleerd tijdens het verloop en op basis van de resultaten, alleen de vergelijking van alle ervaringen, kunnen ons de gegevens verschaffen die nodig zijn om te kiezen en te beslissen. » (7)
Maar de rol van de inductie in de kennis van de wetten van de pedagogie is noch exclusief noch universeel. Inductie is volgens Makarenko niet te scheiden van de deductie. In het pedagogisch onderzoek, « net als in elk ander domein, vloeit de ervaring voort uit de principes van de deductie, waarvan het belang in belangrijke mate de beperkingen van de eerste elementen van de ervaring overstijgt, en die het ganse verloop van de ervaring begeleiden. »(8)
Deze ideeën, omschreven in gespecialiseerde werken als Grondbeginselen van de eenheid van opvoeding en het leven van kinderen en Pedagogie van de parallelle actie , hebben een groot belang voor de actuele theorie en praktijk van de opvoeding. Het gaat immers om het algemeen thema van de verhoudingen tussen « de levenswijze en de opvoeding ». In de klassieke wereldpedagogie was sinds lang erkend dat de beste opvoeder het leven zelf is. Op basis van deze fundamenteel materialistische visie schoven sommige pedagogen het principe van het respect van de natuur in de opvoeding naar voor (Comenius, Pestalozzi, Rousseau, Diesterweg). Maar het was Makarenko die de verdienste had een opvoedingssysteem uit te werken dat gebaseerd was op een rationele organisatie van het leven van het kind. Daarvoor volgde hij niet passief de « natuur ». Hij koos er voor om bij elk kind maximaal de ontwikkeling aan te moedigen van een creatieve persoonlijkheid, die voorbereid is op het leven in al zijn verschillende aspecten.
Makarenko had gemerkt hoe de levenswijze van de kinderen en de jongeren in de Sovjetunie in haar geheel prachtige opvoedingsmogelijkheden bood. In plaats van te wachten tot het leven spontaan zijn vruchten afwerpt door individuen te vormen die nuttig zijn voor de maatschappij, vond hij het beter om de werkstudies maar ook het bestaan te organiseren volgens een geïntegreerd pedagogisch proces. Deze theorie werd met succes geconcretiseerd in de instellingen die hij heeft geleid. De overgang naar een veralgemeend en verplicht secundair onderwijs, de realisatie van het principe van de integratie van de studies in de arbeid en in een gevarieerde creatieve activiteit, het perspectief van gemeenschappelijke studies in alle scholen en de mogelijkheid om te voldoen aan de behoeften van de bevolking, het zijn allemaal objectieve kenmerken van de socialistische school, vandaag en morgen. Door deze kenmerken zijn de voorwaarden aanwezig om de ideeën van Makarenko over de rationele organisatie van het leven van de kinderen toe te passen op de praktijk van de opvoeding.
De educatieve collectiviteit
Het belang van zijn bijdrage tot de opheldering van een reeks methodologische problemen van de pedagogie dient beklemtoond. In eerste instantie betreft het zijn overwegingen over de kenmerken van de educatieve collectiviteit en van de organisatiemethode van het pedagogisch proces.
Als men de naam Makarenko uitspreekt, denkt men onmiddellijk aan de « educatieve collectiviteit », een organisatiewijze die thans algemeen erkend wordt in de progressieve pedagogie. Makarenko heeft er de verschillende aspecten van bestudeerd, bijvoorbeeld de onafscheidelijke band tussen externe en interne banden, de correlatie tussen de algemene collectiviteit en de primaire collectiviteiten, de types van intracommunautaire verhoudingen en de organisatorische fundamenten van de collectiviteit, evenals zijn tradities, zijn stijl en zijn toon. In het leven van de educatieve collectiviteit heeft hij alle verbanden en representatieve soorten activiteiten van de democratische maatschappij geïntegreerd. Zijn ideeën over de evolutie van de educatieve functies van de collectiviteit, die verandert van een passief object waarop de pedagogen invloed uitoefenen in een actief wezen die de organisatie van zijn eigen leven in handen neemt, zijn uitermate modern.
In die zin is Makarenko er ook van overtuigd dat het onderwijs niet losgekoppeld kan worden van de opvoeding in de ruime betekenis. De klassieke pedagogie was gebaseerd op het axioma dat het kind eerst moet leren en dat het pas daarna kan opgevoed worden. Door de nieuwe sociale omstandigheden en door de nieuwe doelstellingen van de opvoeding van het kind en van de jongeren moest dit axioma radicaal herzien worden. De vernieuwende rol die Makarenko speelde is te danken aan zijn visie over de totale integratie van de twee processen, die het mogelijk maakt de levensvoorwaarden van het kind grondig te wijzigen en invloed te hebben op zijn kennis, zijn gevoelens en zijn gedrag. De studie van het kind, als lid van een groep en als individu, wordt dan een ware opvoedingsmethode. In dit opzicht vinden we het verkeerd te stellen dat de collectiviteit voor Makarenko slechts een instrument is voor massaopvoeding. De eenheid van collectieve en individuele opvoeding is een basiskenmerk van zijn systeem.
Sommige specialisten geven van zijn visie over de educatieve collectiviteit een vertekend beeld door alleen de klemtoon te leggen op het belang van de relaties tussen de leerlingen onderling. Het klopt dat Makarenko een belangrijke plaats toekende aan de relaties binnen de groep tijdens de vorming van de persoonlijkheid van het kind. Tijdens de eerste jaren die hij in Gorki gewerkt heeft, heeft hij het belang daarvan zelf wat overschat, wat hijzelf later ook heeft toegegeven. Maar deze relaties waren voor hem onlosmakelijk verbonden met de relaties tussen de collectiviteit en de buitenwereld, die van fundamenteel belang zijn door hun rijkdom en hun diversiteit. Het is inderdaad in zijn relaties met de buitenwereld, met een veel bredere sociale entiteit, dat het individu de invloeden vindt die nodig zijn voor zijn persoonlijke ontplooiing. Het maatschappelijke leven in al zijn uitingen moet de basis vormen voor de vorming van het individu. De relaties binnen de groep zijn een origineel ‘mechanisme’ om de informatie die van buiten af komt te behandelen en ze helpen elke persoonlijkheid om selectief te reageren op de invloeden van de buitenwereld en om zijn weg te vinden. Dit is de kern van de opvatting van Makarenko over het collectieve leven, als methode die « ter gelijkertijd algemeen en bijzonder is en die iedereen toelaat om zijn eigenheden te ontwikkelen en zijn persoonlijkheid te handhaven. » (9)
Men heeft soms beweerd dat de theorie van Makarenko over de opvoeding van het kind binnen de collectiviteit verstikkend was voor de vrijheid van de leerling, die zich onvoorwaardelijk moet schikken naar de algemene vereisten en de algemene wil. Een dergelijke interpretatie vervormt de visie van Makarenko over de ware verhoudingen tussen de collectiviteit en het individu. In conflictsituaties waarin de collectiviteit botst met het individu – het individu dat zich verzet tegen de algemene opinie, zijn taken niet opneemt binnen de groep, grilletjes heeft en de discipline door anarchie vervangt – wordt inderdaad soms beroep gedaan op dwang. Maar in die gevallen is de behandeling altijd menselijk en geïnspireerd door een mengeling van respect en vastberadenheid. Bij een normaal functioneren van het proces zijn de verhoudingen tussen de collectiviteit en het individu altijd gebaseerd op de gemeenschappelijke belangen en op de garantie dat de rechten van iedereen door de collectiviteit zullen gerespecteerd worden. De groten en de sterken mogen de kleintjes en de zwakken geen onrecht aandoen: dit was de onwrikbare regel van de gemeenschap en wie die overtrad kreeg een collectieve berisping. Zo was de collectiviteit eerder een garantie voor dan een beperking van de vrijheid van iedereen.
In het leven van de educatieve collectiviteit heeft Makarenko een belangrijke plaats toegekend aan de arbeid, verbonden met de studie van de basisprincipes van de wetenschap en een ruime opvoeding in burgerzin, politiek en moraal.
Zijn belangrijkste ideeën in het domein van de opvoeding door arbeid kunnen als volgt samengevat worden:
a) het werk zal slechts een efficiënt instrument in de communistische opvoeding worden als het geïntegreerd wordt in het geheel van het opvoedingsproces; bovendien heeft dit systeem slechts zin als alle kinderen en adolescenten deelnemen aan vormen van arbeid die sociaal nuttig zijn en aangepast aan de leeftijd.
b) deze verschillende vormen van arbeid, als verplichte deelname aan het zelfbeheer en aan het productief werk, moeten worden georganiseerd op de meest moderne technische basis en gericht op een selectieve technische creatie evenals op gratis werk, uitgevoerd in het belang van iedereen. Slechts als deze voorwaarden vervuld zijn, kunnen kinderen en adolescenten profijt trekken uit de rijkdom van de verhoudingen, die de harmonieuze en vrije ontwikkeling van de persoonlijkheid bepalen.
c) het collectief, zijn organen en zijn vertegenwoordigers moeten het in toenemende mate op zich nemen om het werk te organiseren, te beslissen omtrent de verdeling van de winst, de salarissen, het gebruik van verschillende materiële en morele stimuli en de organisatie van de consumptie.
Sommige specialisten beweren dat in de pedagogische praktijk van Makarenko de kosten voor studie en opvoeding gedekt worden door de deelname van de leerlingen aan het productieproces. Deze bewering vraagt een kritische benadering. In feite was Makarenko nooit voorstander van een school die « zichzelf financiert ». Volgens hem moest het economische effect van het werk van de leerlingen volledig ondergeschikt zijn aan de rationele pedagogische organisatie van het collectieve leven, die de ontwikkeling van de leden beoogt.
De leerlingen van de kolonie van Gorki en van de commune van Dzerjinski moesten vier uur per dag aan de productie meewerken maar dat was voor Makarenko een noodzaak die te maken had met de moeilijkheden die het land ondervond na de burgeroorlog. In het tijdsschema stond het werk naast de studie en de sportieve, artistieke, recreatieve en sociale activiteiten. Het economisch effect van het werk van de leerlingen maakte deel uit van hun initiatie in de verhoudingen in de productie, distributie en consumptie. Overwegingen van financiële autonomie speelden geen enkele rol.
Vandaag de dag zijn de opvoeding via werk en de voorbereiding van de algemene vorming op het leven, op het werk en op een studiekeuze die past bij de individuele interesses en capaciteiten en die beantwoordt aan de behoeften van de maatschappij, prioritaire kwesties. Dit aspect van het gedachtegoed van Makarenko bekleedt dus een belangrijke plaats, enerzijds rechtstreeks voor de praktijk van groepen leerlingen die zich wijden aan de productie, anderzijds voor de organisatie van het pedagogisch onderzoek.
Zich inpassen in de gemeenschap
Makarenko was een van de eerste sovjetpedagogen die resoluut de idee verdedigde om de verschillende opvoedingsdomeinen in elkaar te integreren: school, familie, club, sociale organisatie, buurt, productie-eenheid, enz. Hij heeft in het bijzonder gewezen op de essentiële rol van de school als methodologisch en pedagogisch centrum, dat de best gekwalificeerde en de meest competente krachten mobiliseert.
Vandaag nemen sommige onderzoekers al te letterlijk een of ander idee van Makarenko over de school als monocollectiviteit over. Of ze veralgemenen zijn principe dat kinderen en adolescenten van elke leeftijd moeten samengebracht worden en ze proberen de organisatievormen van de kolonie van Gorki en van de gemeente Dzerjinski te kopiëren. Men mag niet vergeten dat Makarenko zelf gezegd heeft dat men de opvoedingsmethode moest aanpassen aan de concrete voorwaarden waarbinnen het opvoedingsproces plaatsvindt. Het is evident dat de huidige voorwaarden voor het functioneren van de instellingen van algemene vorming en van de andere instellingen totaal andere methodes vereist dan deze die Makarenko in zijn kolonie en zijn commune gebruikte. « Een andere aanpak is mogelijk en indien ik hem zou gebruiken, zou ik misschien anders denken » zegt Makarenko zelf. (10)
Het is dus noodzakelijk om dat relativerende karakter voor ogen te houden als men een of ander pedagogisch werk van Makarenko bestudeert. De lezer moet de algemene theoretische regel kunnen onderscheiden van pedagogische methodologie. En wat voor een bepaalde periode geldt – die waarin de grote pedagoog leefde – beantwoordt alleen aan de concrete voorwaarden waarbinnen zijn experimenten zich afspeelden.
De geschriften van Makarenko
De literaire werken van Makarenko, meer in het bijzonder Pedagogisch gedicht, De vlaggen aan de torens en Het boek van de ouders verdienen onze aandacht. Het zou natuurlijk verkeerd zijn ze los te zien van zijn puur pedagogisch werk (artikels, conferenties en toespraken). Het basisconcept en het doel zijn dezelfde: de opvoeding van een waarachtig vrij en gelukkig mens. Deze werken bevatten pagina’s waarop het pedagogisch denken van Makarenko hoogtepunten bereikt.
Wie in die geschriften wil leren over zijn werk in de kolonie van Gorki en de commune van Dzerjinski, moet er rekening mee houden dat o.a. in het Pedagogisch gedicht en De vlaggen aan de torens de feiten wat herschikt werden om ze te veralgemenen. Ze werden soms ook in de tijd verplaatst en er werd wel eens fictie aan toegevoegd.
Het literaire werk van Makarenko heeft misschien niet altijd een streng wetenschappelijke en objectieve basis, maar het behoudt zeker zijn artistieke waarde en een belang voor een betere kennis van het gedachtegoed van de grote pedagoog.
Het zelfbeheer
De pedagogie heeft niet de taak om de praktijk van de opvoeding te richten op een slaafse reproductie van deze of gene concrete activiteit. Ze moet gericht zijn op een vrije toepassing van de ideeën van gisteren op de wereld van vandaag, in het functioneren van de moderne school, de familie, de clubs, de sociale organisaties, de arbeiderscollectieven die zich wijden aan de productie. Bijvoorbeeld: het theoretisch en praktisch werk van Marenko betreffende het ontwikkelen van zelfbeheer en zijn visie op de rol van de « actieve kern » in de educatieve collectiviteit blijven brandend actueel. Men moet uiteraard niet zozeer kijken naar de concrete modaliteiten. (het rapportensysteem, de rotatie van de ploegen, de raad van « commandanten » of andere permanente of tijdelijke comité’s) maar eerder naar andere principes. Zoals bv. de deelname van alle leerlingen – zonder uitzondering dus ook de kleinsten – aan de organisatie van de primaire en de algemene collectiviteit, de waarborg dat de collectiviteit en zijn organen verantwoordelijk zijn voor de genomen beslissingen en hun uitvoering en de controle ervan.
Terecht meent men dat men vandaag de dag het onderwijssysteem van Makarenko op wetenschappelijke basis moet verfijnen. De vooruitgang die werd gerealiseerd door de socialistische school en door de pedagogie sinds Makarenko moeten ons toelaten om op een meer objectieve basis de universele waarde van zijn theorieën te beoordelen.
We willen het « makarenkisme » hier niet aan een gedetailleerde kritiek onderwerpen. We willen er gewoon op wijzen dat de ideeën en het systeem van Makarenko het resultaat zijn van een lang en complex proces van creatief onderzoek. Met hier en daar enkele goede vondsten of wat uitprobeersels. Wat uiteraard logisch is als je een eigen weg wil begaan, zonder vroegere ideeën na te apen.
De interesse voor het ontstaan en de ontwikkeling van het systeem van Makarenko is recent. Het zou alvast verkeerd zijn te denken dat hij vóór of kort na de revolutie reeds de pedagogische maturiteit had die hem nu wordt toegeschreven. Uiteraard was de toenmalige jonge onderwijzer reeds overtuigd van de gegrondheid van het zelfbeheer bij leerlingen. Maar tijdens zijn eerste jaren hard werken in de kolonie van Gorki, interesseerde hij zich vooral aan een klein aantal leerlingen; de grootste en de meest bekwame op wie hij rekende voor de organisatie van de collectiviteit. Zo vormde zich binnen de collectiviteit een « actieve kern » en een « reserve », zoals het vandaag de dag nog vaak het geval is. Het is slechts vanaf de tweede helft van de jaren twintig dat Makarenko alle leerlingen wilde betrekken bij de participatie. De algemene vergadering is het belangrijkste orgaan voor zelfbeheer waar iedereen leert deel te nemen aan de organisatie van een grote verscheidenheid van zaken die de collectiviteit aanbelangen.
Door het vormen van een echte collectiviteit ontdekte Makarenko ook andere organisatiemodaliteiten, zoals de detachementen of ploegen van leerlingen die taken voor het gemeenschappelijk belang tot een goed einde moeten brengen. Alle leerlingen werden geleidelijk vertrouwd gemaakt met het leven van de collectiviteit en met het uitoefenen van verantwoordelijkheid, zonder dat er binnen de actieve kern privileges of elitevorming ontstonden. De organisatie van het leven van de leerlingen was op die manier echt democratisch en humaan.
De erfenis van Makarenko
Het grote belang dat gehecht wordt aan het onderwijs van Makarenko is te verklaren door de samenhang tussen zijn theoretische en praktische ervaring en de taken van de huidige sovjetschool. Dit onderwijs is niet alleen academisch maar ook toegepast. Het klopt dat in de tien of vijftien jaar na zijn dood de opvoeders zich vooral interesseerden voor bepaalde aspecten van zijn pedagogische techniek en dat ze alleen oog hadden voor het uiterlijke van zijn systeem. Maar er moet ook gesteld worden dat sinds enkele tientallen jaren de leerkrachten zich inspannen om, in een geest van creativiteit, de essentie te begrijpen van de theorie, van de uitvoering en van de methodes van de educatieve collectiviteit.
Deze creatieve toepassing van de ideeën van Makarenko is niet nieuw. In school nr. 12 van Krasnodar bijvoorbeeld, die gedurende meer dan 30 jaar geleid werd door S.S. Brioukhovetskii, emeritus in de pedagogische wetenschappen, zijn de samenstelling en de opleiding van opvoeders en leerlingen gekenmerkt door een nauwgezette toepassing van de principes van Makarenko: ontwikkeling van zelfbeheer, cultuur van de traditie van het gemeenschapsleven en integratie van intellectuele, manuele, sociale, esthetische en sportieve activiteiten. En dit zowel in de school als in de verenigingen in de buurt. Veel instellingenhebbenzo een originele manier gevonden om de onderwijsprincipes van Makarenko aan te passen aan de praktijk van de opvoeding van kinderen en adolescenten. In de jaren ’60 en ’70 echter heeft de toepassing van deze ideeën in de moderne pedagogische praktijk andere formules aangenomen.
Wat daarbij vooral opvalt is dat het om een massabeweging gaat. Talrijke pedagogische collectiviteiten in de regio’s Rostov, Voronej en Lvov, in het district Stavropol en in grote steden als Moskou, Leningrad en Kiev werken op gediversifieerde en aangepaste manier op basis van de studie en de creatieve toepassing van het systeem van Makarenko. Deze activiteit heeft niks stereotieps. In Moskou bijvoorbeeld interesseren heel wat instellingen zich aan de collectieve intellectuele activiteit. De scholen van Stavropol hebben terecht veel belang gehecht aan groepen leerlingen die zich wijden aan productief werk. In de regio’s Voronej en Lvov bleek de ervaring met clubs waar kinderen en jongeren zich groeperen in functie van hun belangstelling, zeer positief. Een dergelijke selectieve toepassing van de theorieën van Makarenko heeft een ander voordeel. Er is niet het risico om blindweg het ganse systeem te kopiëren De huidige school is gekarakteriseerd door de wil om de diversiteit van de inhoud en de vorm van het pedagogisch proces te bewaren, evenals de rijkdom van richtingen.
In de Sovjetunie wordt het onderwijs van Makarenko bestudeerd en uitgevoerd maar de klassieke erfenis en de actuele context van de nationale en mondiale pedagogie spelen ook een belangrijke rol. Inderdaad, de ervaring en de ideeën van de grote pedagoog kunnen maar begrepen en creatief geassimileerd worden als men rekening houdt met de historische wortels, de genesis ervan, en alle verbanden met de school en de pedagogie van die tijd.
Het is ook belangrijk erop te wijzen dat het bestuderen van Makarenko niet in eerste instantie de zaak is van enkele pedagogen en professionele onderzoekers. Een grote groep verenigingen van leerkrachten en studenten zijn er mee begaan. Vrijgestelden van jonge arbeiders, bedienden en studenten organiseren de vrijetijdsbesteding van kinderen en adolescenten in de buurt. Er zijn pedagogische afdelingen die een zeer groot publiek van ouders, scholen, musea en amateursverenigingen initiëren in de theorie van Makarenko.
Natuurlijk moet een dergelijke massabeweging ook onderbouwd worden door het werk van gespecialiseerd onderzoek: onderzoek naar nieuwe bronnen, tekstanalyse, grondige studie van de feiten die het tot stand komen van de het pedagogisch systeem van Makarenko helpen begrijpen, zijn vorming en zijn evolutie in een historische context. Er moet ook beklemtoond worden dat dergelijk onderzoek, als het los staat van de praktijk en het leven, dreigt te vervallen in steriel getheoretiseer. De eenheid tussen theorie en praktijk, een van de belangrijkste methodologische principes van Makarenko, blijft een « conditio sine qua non » voor het succes van de onderzoekers, de opvoeders en de maatschappij, die samen het werk van Makarenko afmaken door het te perfectioneren.
De noodzaak om de studie van Makarenko uit te diepen, de publicatie van archiefmateriaal dat nog niet wetenschappelijk werd bestudeerd en dat een belangrijk licht kan werpen op heel wat theoretische en praktische pedagogische vragen, de voorbereiding van een nieuwe uitgave van zijn verzameld werk die klaar zou moeten zijn voor de viering van de honderdste verjaardag van zijn geboorte, het verder zetten van fundamenteel onderzoek, dit alles doet niets af van het belang van alles wat reeds gedaan werd om op verschillende manieren het litteraire en wetenschappelijke werk van Makarenko aan te wenden ten dienste van een socialistische pedagogie.
In de Sovjetunie werd de laatste jaren in de studies van Frolov en Naoumenko aangetoond dat de onuitgegeven teksten van Makarenko zeer talrijk zijn. Men vindt er tientallen in het Nationaal Archief van litteratuur en kunst van de Sovjetunie, maar ook in de archieven van Moskou, Kiev, Kharkov, Poltava, Krementchough en in vele grote musea en bibliotheken. Naast de gepubliceerde werken van Makarenko zijn er nog de vele die gewijd zijn aan zijn leven en zijn activiteiten.
Het recente onderzoek doet niks af van de waarde van het vroegere. We citeren het werk van belangrijke Makarenkospecialisten als Kozlov, Ter-Guevondiam, Medynski, Lianin en Soukhomlonski. Of ook het vruchtbare werk van de Academie voor pedagogische wetenschap, waar eminente pedagogen als Kaïrov, GS Makarenk, Gmourman, Vinogrodava en vele anderen werkten.
We wijzen ook nog op het belang van onderzoek over deelaspecten van de pedagogische theorie en methodologie, die direct verbonden zijn met de leer van Makarenko: de discipline op school (Monoszon, Raskin), de collectiviteit en het zelfbeheer (Konnikova, Korotov, Malkova, Novikova), enz. … .De studies over Makarenko waren daarenboven ook belangrijk in het buitenland, in landen met verschillende sociale en politieke regimes en met verschillende pedagogische tradities en regimes.
Dit universele belang is een van de belangrijkste uitingen van het versterken van de banden tussen individuen in de wereld van vandaag. Een wereld waarin de wetenschap, net als de kunst, een vooraanstaande rol dient te spelen.
G.N. Filonov
Dit artikel verscheen in « Perspectives: revue trimestrielle d’éducation comparée », tijdschrift van de UNESCO (Parijs, vol. XXIV, nr. 1-2, 1994, p. 83-96).
Mits bronvermelding mag dit document vrij gereproduceerd worden.
Noten
(1) G.N. Filonov (Rusland) is lid van de Academie van pedagogische wetenschappen en redactielid van het tijdschrift Pedagogika. Hij was gedurende twintig jaar lid van de internationale jury voor de literaire prijzen van de UNESCO.
(2) Zie o.a. de profielen van Pestalozzi, Owen of Ushinsky (Ouchinski) in de UNESCO-serie over de 100 « Penseurs de l’éducation ».
(3) In dezelfde UNESCO-serie zitten ook de levensbeschrijvingen van Blonski en Kroupskaïa.
(4) Anton Makarenko, Oeuvres complètes en sept volumes, vol. 4, P ; 20, Moskou, 1957
(5) Anton Makarenko, Œuvres pédagogiques choisies en deux volumes, vol. 1, P. 258
(6) Ibid. p. 261
(7) Ibid., p. 13
(8) Ibid., p. 14
(9) Ibid., p. 37
(10) Ibid., p. 73
(11) Zie A. Frolov, « Onuitgegeven documenten als bron van studie van de ervaring en de pedagogische inzichten van Makarenko », Pedagoguitcheskoïe nasledie A.S. Makarenko i sovremennaia chkola (De pedagogische erfenis van A.S. Makarenko en de moderne opvoeding), p. 81-85, Voronej, 1981
