La privatisation du système éducatif américain

La privatisation des financements du système éducatif publique américain prend deux formes principales: des systèmes de chèques-éducation, qui permettent l’utilisation de fonds publiques dans l’achat d’espaces d’écoles privées, et les sociétés de gestion scolaire (Education Management Organisations), qui sont des sociétés privées qui gèrent les écoles publiques afin de faire des profits. Cet article donne une description analytique, des comparaisons et les implications des formes de privatisation du système éducatif anglais.

Selon Michael Barber, à l’époque conseiller principal de l’enseignement pour le gouvernement néo-travailliste, « nous devons nous demander d’où pourront venir l’énergie, les connaissances, l’imagination, les aptitudes et les investissements pour faire face à cet immense défi que constituera la réforme scolaire des dix prochaines années. »

Pendant la plus grande partie du vingtième siècle, c’est le secteur public qui a tiré l’enseignement vers le progrès […]. Vers la fin du vingtième siècle, alors qu’une frustration grandissait quant au système existant , c’est le dynamique secteur privé qui défia cette tradition, particulièrement aux États Unis…’. (Barber 2001, p39).

Le financement de l’enseignement par le secteur privé dans le système éducatif américain prend deux formes principales: les systèmes de chèques-éducation , qui permettent d’utiliser des fonds publiques pour acheter des espaces dans des écoles privées, et les sociétés de gestion scolaire (Education Management Organisations), qui sont des sociétés privées qui gèrent des écoles publiques afin de faire des profits.

Les systèmes de chèque-éducation

C’est Milton Friedman qui a le premier proposé vers le milieu des années 50 ces chèques- éducation (ou bons scolaires) . Dans les années 1960, le premier système de chèque-éducation aux USA fut créé en Virginie afin de permettre à des étudiants blancs de fréquenter des académies privées et ainsi éviter les écoles publiques fréquentées par des Noirs (Lowe 1996). Ce système établissait le lien entre les programmes à la carte et la question d’égalité raciale qui est toujours au centre du débat des chèques. Cependant, l’idée des chèques a été peu soutenue dans les années 60 et 70, une période caractérisée par la confiance des réformes de l’état pour une éducation nouvelle et pour faire face aux inégalités sociales. La crise du projet de réformes dans les années 80 et la montée du néolibéralisme ont dégagé un espace politique pour le projet des chèques-éducation, considérés comme systèmes de ‘libre choix’ . La chute d’Allende au Chili fut l’occasion de commencer une expérimentation de chèque-éducation à l’échelon national commencée en 1980 sous Pinochet (Carnoy 1996). Aux USA , la publication du livre de Chubb et Moe Politics, Markets and America’s Schools en fut un tournant en 1990. Les média s’emparèrent du sujet et une campagne vigoureuse pour ces systèmes de chèques-éducation vit le jour.

Les systèmes chèques-éducation sont soutenus par plusieurs fondations de droite (telles que les Bradley Foundation, Heritage Foundation et Landmark Legal Foundation) qui jouent un rôle important dans la bataille des conservateurs sur les services publics (Miner 2003). (La Fondation Bradley est le principal pourvoyeur de droite pour l’enseignement , avec une donation de 1 million de dollars, selon Charles Murray qui a co-écrit The Bell Curve). Le donateur le plus prolifique du système de chèque-éducation est John Walton, héritier de la fortune Wal-Mart . Alliés à ces fondations se trouvent les sociétés qui investissent dans l’enseignement dans des buts lucratifs et qui voient dans les chèques une source de revenus.

Le premier système de chèques fut le ‘Milwaukee Parent Choice Program’ pendant l’année scolaire 1990-91 (Miner 1996). Parce qu’il était le premier, il reste le plus grand programme de chèques-éducation . En 2003-4, 13.419 élèves du Milwaukee , sur un total de 120.500, furent inscrits dans 106 écoles privées dans le cadre du ‘Milwaukee Parent Choice Program’ (Programme de libre choix parental à Milwaukee), dans l’état du Wisconsin (Borsuk 2003). Ce programme est proposé aux familles à 175% du niveau fédéral de pauvreté, ou au-dessous. Le chèque doit couvrir l’entièreté des coûts des cours de l’école privée. En d’autres termes les écoles privées ne peuvent pas coûter plus que ce qu’ offre l’état avec le chèque. En 2003-4 le chèque vaut environ 5.800 dollars . C’est à vrai dire plus que le coût dans certaines écoles privées ( parce que les enseignants sont peu payés) mais les écoles prétendent avoir des frais tels que le refinancement des vieux bâtiments religieux, afin de ramasser tout l’argent (Peterson 2003).

Ce sont les premiers candidats arrivés qui sont les premiers servis. Si le nombre de candidats dépassent le nombre de place, la loi exige qu’ils soient tirés au sort (comme pour la sélection d’élèves dans des établissements spécialisés où il y a trop d’inscriptions ou des écoles ‘magnet’ ). Parce qu’il n’y a pas trop d’inscriptions dans les écoles soumises au système de chèque, le processus de tirage au sort n’a pas encore été appliqué. Cependant cela ne signifie pas que ces écoles ne sélectionnent pas les élèves d’une autre façon. Bien que la loi leur interdisse de discriminer les étudiants qui ont des incapacités ou dont l’anglais est une seconde langue, la plupart de ces écoles ne fournissent pas de centres d’appui et d’encouragement, ainsi même si ils peuvent s’inscrire dans ces écoles, ces élèves ne seront pas aidés. Similairement, certaines écoles établissent des listes d’élèves dont les besoins ne peuvent être satisfaits , tels que des élèves en retard de deux ou trois ans en lecture. Refuser des élèves suspendus et des élèves qui se sont mal comportés est une autre sélection possible. On ne connaît pas l’ampleur de cette sélection, comme l’état ne récolte pas les données, mais on sait clairement qu’elle existe par quelques anecdotes. (Peterson 2003).

Au départ les écoles religieuses étaient exclues du programme de Milwaukee, mais en 1995 elles ont pu s’y inscrire par une loi de l’état du Wisconsin, bien que la mise en œuvre de cette décision fut retardée jusqu’à ce que les tribunaux décident qu’il n’y avait pas de violation de la constitution concernant la séparation de l’église et de l’état. En 2000 1,63% des étudiants du programme de Milwaukee fréquentaient des écoles religieuses. (Rethinking Schools 2001).

La décision prise par la Cour suprême des États-Unis le 27 juin 2002 d’autoriser que le programme de chèques-éducation de Cleveland finance des écoles religieuses (Miner 2002a) fut un tournant capital dans la question du financement par l’état d’écoles religieuses. Les juges ont statué par une majorité de 5-4 que, même si 99% des chèques de Cleveland allaient vers des écoles religieuses, les parents ne disposaient pas d’options laïques et que c’était une question de choix personnel, aussi le programme n’allait donc pas à l’encontre de la constitution. Par cette décision, d’autres états ont décidé de financer les écoles religieuses, par défi légal au niveau national à l’Amendement Blaine 1875 de la constitution , adopté par 35 états, qui renforçait l’interdiction de l’ aide de l’état aux institutions religieuses.

Les partisans des chèques-éducation aux USA ont adopté deux stratégies différentes pour être soutenus. La première consiste à remplacer le terme ‘voucher’ (chèque) par celui ‘choice’ (choix). Le libre choix parental est généralement très limité aux USA, et les chèques-éducation peuvent être considérés comme une extension de la démocratie, définie en termes de consumérisme. Cependant, c’est une notion de démocratie qui est à la fois définie par ‘classe’ et par ‘race. Ce qui est particulièrement convaincant à propos du concept de choix, c’est son ambivalence discursive. Il fait appel simultanément à deux intérêts sociaux en opposition. L’un fait appel aux communautés pauvres et noires. Le libre choix peut venir à bout de faiblesses scolaires en leur permettant de passer d’ une école de pauvres et de noirs peu performante à une école performante de blancs de la petite bourgeoise. Ceci est la seconde stratégie que les partisans des chèques-éducation ont adoptée. A nouveau, Milwaukee sert de bon exemple. Les écoles publiques sont majoritairement noires, les écoles privées sont d’une manière écrasante blanches. Approximativement 61% des étudiants qui sont dans les écoles publiques sont des Afro-américains. Au sommet de trois écoles catholiques entre 4% et 5% des étudiants sont des Afro-américains. Cependant, les critiques du système considèrent cet attrait pour des intérêts d’ égalité comme une tactique pour établir une tête-de-pont vers les programmes de chèques-éducation en vue de leur universalisation ultérieure, ce qui profiterait aux familles de la petite bourgeoisie blanche qui pourraient quitter les écoles ethniques minoritaires et pauvres majoritaires et recevoir des subventions pour des places dans des écoles privées d’élite.

Malgré les campagnes qui vigoureusement vantaient les programmes des chèques-éducation, il n’y en a que trois qui fonctionnent. Le programme de Milwaukee finance 13.419 étudiants en 2003-4, Cleveland a commencé un programme semblable quoique plus petit en 1995, et la Floride a un programme pilote de plus ou moins 50 étudiants, mis en service en 1999. Il y a eu trois tentatives d’instaurer des programmes de chèques-éducation à l’échelle nationale, en Oregon, en Californie et au Colorado. Ils ont été soumis au vote mais furent refusés par une majorité importante de plus ou moins 2 contre 1. Les ‘guerres des chèques’ ont mobilisés des oppositions au sein des syndicats d’enseignants et des communautés. La campagne menée contre la Proposition 174, qui est une initiative de 1993 de chèques-éducation en Californie, et qui a remporté la bataille à 70 contre 30%, a coûté la somme de 16 millions de dollars à l’ Association des Enseignants de Californie, et bien plus de millions aux autres organisations communautaires. L’opposition vient de communautés socialement désavantagées auxquelles les chèques prétendent bénéficier, comprenant la communauté noire (par exemple, Marable 2002). Annette ‘Polly’ Williams, une représentante afro-américaine du Parti démocrate dans le Wisconsin qui était un des sponsors du ‘Milwaukee Parent Choice Program’ en est un exemple explicatif. Elle figura au lancement du livre de Chubb et Moe en 1990. De manière curieuse, le fait que les chèques-éducation soient utilisés dans le financement d’écoles religieuses la fit se désolidariser publiquement de la campagne pour les chèques en 1999:

Aussi longtemps que je semblais soutenir la campagne , les conservateurs ont fait de moi leur « mascotte » . Mais maintenant je suis l’exclue, ils veulent que les écoles religieuses soient financées par les impôts. On utilise les élèves pauvres et noirs pour les légitimer en tant que groupe au pouvoir. (Citation venant de Rethinking Schools 2001, p2).

Malgré les profits engendrés par les chèques-éducation pour des enfants qui étaient scolairement désavantagés, il y a peu de preuves disponibles quant à leur efficacité. C’est en partie dû au fait les écoles privées qui bénéficient des chèques-éducation ne sont pas liées au même règlement que les écoles publiques. Elles peuvent ne pas fournir les informations concernant les résultats des élèves, les taux d’exclusion et de suspension, ou leur appartenance ethnique. Elles sont exemptes des tests obligatoires. Elles ne sont pas obligées d’employer des professeurs diplômés ou de d’atteindre le même niveau de l’enseignement spécial ou de l’aide bilingue que les écoles publiques. A Milwaukee plus de 156 millions de dollars ont déjà été dépensés sur le programme des chèques en 12 ans, pourtant il n’a aucune donnée disponible quant aux résultats .

Les sociétés de gestion scolaire

Les sociétés de gestion scolaires ont fait leur apparition dans les années 90 dans un environnement favorable instauré par les offensives néolibérales contre le financement des services publics par l’état et facilitée dans l’enseignement par une tendance à une gestion des écoles. Deux caractéristiques distinctives du contexte américain ont permis l’émergence des sociétés de gestion scolaire. La première est la forte décentralisation du système scolaire. Il y a 15.000 districts scolaires, et chacun peut décider de contractualiser ses écoles (Fitz and Beers 2001). L’autre est la croissance d’un marché du capital important dans les investissements dans des sociétés de gestion scolaire à but lucratif et un secteur d’institutions financières spécialisées dans l’ orientation des fonds vers des affaires relatives à l’enseignement, tout comme le bien plus grand marché des soins de santé.
Pendant l’année 2003-4, 47 firmes géraient 417 écoles dans 24 états et le District de Columbia (Molnar, Wilson et Allen 2003). On estime que d’ici 2005 4% des élèves des écoles publiques seront dans des écoles dirigées par les sociétés de gestion.

Les sociétés de gestion scolaire fonctionnent de deux façons (Molnar 2001). Les contrats sont octroyés aux sociétés de gestion par certains districts scolaires pour la gestion de leurs écoles publiques. Elles sont généralement connues sous le nom de ‘contract schools’ (écoles contrat). Les sociétés de gestion gèrent également certaines « Charter Schools », soit en maintenant la charte directement, soit sous contrat des détenteurs de la charte. Les « Charter Schools » représentent la plus grande part des opérations des sociétés de gestion scolaire. Elles représentent plus de 74% de l’ensemble des écoles publiques gérées par le privé. (Molnar, Wilson and Allen 2003).

La première société à but lucratif qui a géré une école publique fut la ‘Education Alternatives Inc’ (EAI). En 1992 elle fut appelée à gérer neuf écoles à Baltimore (Nelson 1997). Deux années plus tard elle gagna un contrat pour gérer toutes les écoles de Hartford. Edison, la plus grande société de gestion scolaire a ouvert ses quatre premières écoles en 1995. Sa stratégie consiste à gagner des arrondissements scolaires, contrairement à d’autres sociétés de gestion qui se concentrent sur des « Charter Schools » à profit. En 2000 elle gérait 113 écoles dans 21 états et le District de Columbia.

Selon l’ Education Week (6 août 2003) il y avaient environ 2,700 « Charter Schools » dans 36 états et le District de Columbia en janvier 2003. On peut classifier les « Charter Schools » en trois types (Bastian 1996):

1. Les « Charter Schools » qui ont été crées à partir d’écoles publiques existantes par des enseignants, des parents et des communautés. Elles fonctionnent au sein de districts scolaires et généralement sous des règlements existants et de contrats d’employés. Il se peut qu’elles aient une ‘charte’ légale séparée.

2. Les nouvelles écoles établies au sein du système scolaire public avec une ‘charte’ spéciale avec soit le district ou l’état. Elles ont tendance à fonctionner indépendamment et peuvent être exemptes de certains règlements.

3. Les nouvelles écoles dirigées par une entité ou une affaire privée. Elles peuvent faire partie légalement du système scolaire public par un contrat avec un état ou un district, mais ce ne sont pas généralement les mêmes règlements et les mécanismes de responsabilité qui les régissent (Bulkley and Fisler 2002). La moitié des états qui ont des « Charter Schools » permettent l’abandon des règles et des réglementations qui régissent les conventions collectives de travail, les diplômes des enseignants et les curriculums.

Le mouvement des « Charter Schools » a trois bases sociales, politiques et éducationnelles distinctes qui correspondent en grande partie aux trois catégories d’ ‘ »Charter Schools »:

1. Les « Charter Schools » dont les fondements reposent sur des efforts de restructuration de l’enseignement public pour créer des écoles innovantes, pour généralement satisfaire les besoins des élèves désavantagés d’un point de vue scolaire et souvent influencés par le mouvement de contrôle de la communauté. De telles écoles ont été crées sur base de philosophies éducationnelles (par exemple, Montessori, Coalition of Essential Schools), de populations d’étudiants spécifiques (par exemples les laissés pour compte des lycées) et de communautés particulières (par exemple, les Indiens d’Amérique). Jingletown est un exemple d’école charter réformiste à but non lucratif à Oakland qui à la base servait la communauté Latino en reflétant sa culture sous le contrôle de la communauté (Rethinking Schools 2001).

2. Les « Charter Schools » dont le but est de procurer un enseignement de très haute qualité pour une élite

3. Des « Charter Schools » dirigées dans un but lucratif et comme un moyen de créer des écoles de quasi-marchés.

Bastian propose huit critères pour qualifier les « Charter Schools » (Bastian 1996):
1. L’école charter renforce-t-elle ou affaiblit-elle le système éducatif dans son ensemble?
2. Peut-elle être copiée?
3. Est-elle non confessionnelle?
4. Répond-elle à un besoin non satisfait par l’école publique existante?
5. Est-elle responsable vis-à-vis du publique?
6. Est-elle gouvernée par un conseil scolaire local? [c’est-à-dire, dans le contexte britannique, fait-elle partie des Administrations scolaires locales?]
7. A-t-elle le même financement et les mêmes conditions de travail que les autres écoles publiques?
8. Est-ce un projet expérimental dont l’impact sur les écoles avoisinantes sera évalué?
(Référez-vous à l’Annexe qui est un compte rendu des deux « Charter Schools » différentes: Casey 2000)

Le secteur de croissance des sociétés de gestion scolaire consiste dans le fonctionnement des « Charter Schools » publiques parce qu’elles sont moins assujetties aux règlements scolaires de district en ce qui concerne les programmes des cours, la pédagogie et les membres du personnel. Des 2.073 « Charter Schools » en 2000 on estime que 15 à 20% étaient gérées par des sociétés de gestion scolaire, ce qui représente environ 300 à 400 (Molnar 2001). La distribution est inégale, avec une grande concentration dans certaines villes. A Michigan 72% des « Charter Schools » sont gérées par des sociétés à but lucratif.

Le tableau suivant résume les différents types de « Charter Schools » et le rôle des sociétés de gestion scolaire:

Les « Charter Schools » et les sociétés de gestion scolaire

3 types de « Charter Schools » et 2 types de contrats de société de gestion scolaire

Les revendications des sociétés de gestion scolaire

Les écoles gérées par ces sociétés sont plus innovantes, plus responsables, plus performantes, et stimulantes que le système scolaire public. Quelles sont les preuves de telles revendications ?

L’innovation dans la pratique de l’enseignement
Selon Molnar (2001), toutes les sociétés de gestion scolaire à but lucratif promettent des nouvelles méthodes d’enseignement, ainsi que des nouveaux programmes de cours. Bulkley et Fisler (2002) remarquent qu’il y a peu de recherches en pédagogie dans les écoles charter (qu’elles soient à but lucratif ou non). Molnar souligne que les innovations revendiquées par les écoles gérées par les sociétés de gestion sont publiquement disponibles et qu’elles sont largement utilisées ailleurs (par exemple le ‘Success for All approach to reading’) et que certaines sont contestables ( par exemple le ‘Direct Instruction’).

La responsabilité

Les « Charter Schools » ont l’intention d’être responsables vis-à-vis des communautés qu’elles servent , mais les écoles gérées par les sociétés de gestion essaient de saper la notion de direction locale, et ce de deux façons. Premièrement, le contrôle par des sociétés nationales signifie souvent que les décisions sont prises à des centaines de kilomètres. Deuxièmement, les économies d’échelle que les sociétés cherchent à faire afin de maximaliser la rentabilité entraînent une normalisation des fonds aux dépens des problèmes locaux (Molnar 2001).

L’ impact sur le système scolaire public

On n’a pas de preuve que les « Charter Schools » (lucratives ou non) fonctionnent comme des laboratoires pour innover le système scolaire public, et pas de structure pour que cela se passe (Molnar 2001, Bulkley et Fisler 2002). Plusieurs sociétés de gestion ont développé des programmes de cours dont elles sont propriétaires et que des considérations commerciales les empêchent de partager. Cependant il y a des preuves que de telles écoles injustement détournent les ressources des écoles normales de l’état (Education Week du 6 août 2003). Ladd (2001) fait référence à des recherches montrant les différences importantes dans les politiques d’inscription entre les « Charter Schools » qui veulent faire des bénéfices et celles qui ne veulent pas. Les premières avaient de manière significative moins d’élèves avec des besoins spécifiques et moins d’élèves bénéficiant de repas gratuits et à prix réduit. Ladd conclut que la recherche permettra d’établir que les sociétés à but lucratif chercheront à minimiser le nombre d’élèves dont l’éducation coûte plus chère que les autres.

La Performance

Molnar (2001) prétend que des preuves indépendantes ne peuvent confirmer les affirmations de niveaux plus élevés de réussite dans les écoles gérées par des sociétés de gestion scolaire et que ces dernières ont un intérêt requis d’exagérer les résultats. Un rapport ultérieur rédigé par le United States General Accounting Office (2002) confirme l’avis de Molnar. Ce rapport conclut que, par manque de preuves, on ne peut pas déterminer l’efficacité des sociétés de gestion privées que le bureau a examinées. Une étude récente demandée par la National Education Association, et effectuée par le Evaluation Center à la Western Michigan University sur 10 écoles Edison a montré que ces 10 écoles fonctionnaient exactement comme les autres écoles publiques comparables, ou légèrement moins bien(Miner 2002b). Un nombre de contrats ont été résiliés à Wichita, Dallas et San Francisco à la suite de mauvais résultats.

Etant donné les problèmes avec les sociétés de gestion scolaire, qu’est-ce qui attire les districts scolaires ? Comme le déclare Miner, ‘Une partie au moins de la question réside dans les connexions politiques et le lobbying intense des partisans de la privatisation’ (2002b, p17). Une deuxième raison est le désir des politiciens locaux et des hauts responsables de s’assurer une position rapide et de faire retomber le poids des responsabilités sur les financements publics, dans le contexte d’une dominance croissante d’une idéologie de marché.

La rentabilité

Le but principal des sociétés qui investissent dans les écoles est bien sûr la rentabilité, effective ou potentielle, et pas simplement la rentabilité pure mais un taux plus élevé de bénéfices pouvant être obtenus dans d’autres investissements. Jusqu’ici les preuves sont peu claires . Molnar (2001) cite une étude faite par le Centre de recherche de l’Enseignement, (‘ Centre for Education Research, Analysis and Innovation of 21 education-for-profit companies’) . Cinq des 21 écoles gérées par ces sociétés étaient considérées comme lucratives , mais les chiffres pour quatre d’entre elles venaient directement de ces sociétés, et quatre des cinq étaient soit des petites sociétés ou des sociétés pour lesquelles les sociétés de gestion ne représentaient qu’une petite partie de la totalité de leurs opérations. Selon un rapport par les ‘Eduventuress, les analystes du marché américain du 9 juin 2003, ‘ les investissements d’expansion abondent dans le secteur des entreprises (Gallagher 2003), mais le secteur couvre la totalité des activités commerciales, comprenant le secteur spécifiquement rentable de l’apprentissage électronique.

L’ expérience des sociétés de gestion ne suscite pas l’optimisme. L’ Education Alternatives Inc. (EAI) fut le premier organisme à gérer une école privée. John Golle, dirigeant de EAI, déclarait que sa société pouvait gérer des écoles publiques pour la même somme d’argent, améliorer les réalisations et encore faire du profit. Au printemps 2002 la société qui portait désormais le nom de Tesseract group Inc avait des millions de dettes. Aujourd’hui la société est en faillite (Miner 2002b). Edison est actuellement la plus importante société de gestion. Il a commencé en déclarant qu’il créerait 1000 écoles à profit, mais ultérieurement s’est contenté sur la gestion des écoles publiques (Rethinking Schools 2001). En août 2002 Edison annonça un changement de stratégie, passant de l’expansion à la consolidation (Molnar, Wilson et Allen 2003). En 2002, il gérait 136 écoles dans 22 états et le District de Columbia. Cependant, depuis sa fondation en 1992, il a perdu plus de 233 millions de dollars. En 2003 il prétend avoir fait des bénéfices pour la première fois, à la suite de la diversification des cours postscolaires. Dans ce que le Times Educational Supplement (Phillips 2003) décrit comme  » un virement amèrement ironique », Edison fut vendu en novembre 2003 au projet de pension publique de l’état de Floride pour 182 millions de dollars. 49% des fonds représentent les épargnes des enseignants de Floride. Edison a des liens très étroits avec les Républicains et notamment avec le gouverneur de Floride, Jeb Bush.

Les investisseurs doivent estimer si la rentabilité possible des sociétés à profit pour l’éducation dépasse les risques politiques. Leeds Weld, un dirigeant de fonds privés, s’est concentré sur les investissements des Entreprises de services aux connaissances ( Knowledge Service Industries), et a récemment annoncé qu’il n’investirait pas dans ces entreprises : ‘Leeds Weld ne considère plus ces sociétés qui poursuivent la privatisation de l’enseignement comme susceptibles d’engendrer une croissance à long terme nécessaire pour compenser les risques.’ ( revue de presse du 14 août 2003 par le Syndicat international des Employés des Services).

Le marché de l’enseignement

Néanmoins les investisseurs sont toujours attirés par le projet de rentabilité du marché de l’enseignement. Une caractéristique essentielle de la privatisation de l’enseignement public aux USA a été l’émergence d’un marché du capital et d’un secteur d’institutions financières dont le but consistait à chercher et à orienter un capital à risque. Selon un rapport des Eduventures du 9 juillet 2003 ,

L’émergence d’une industrie de l’enseignement publiquement capitalisée – c’est-à-dire, un enseignement considéré comme un secteur de l’économie semblable aux soins de santé, aux services publiques ou financiers, avec des centaines de sociétés publiquement commerciales, a débuté par les capitaux initiaux et des capitaux à risque qui servaient de catalyseurs à la croissance industrielle. Les nouvelles affaires d’entreprises ainsi que de nouvelles solutions éducationnelles ne peuvent être amenées au marché qu’avec une solide base de capitaux à partir desquels elles pourraient fructifier. (Gallagher 2003)

L’un des créateurs de ce marché est le NewSchools Venture Fund. Il se décrit comme ‘une entreprise philanthropique à risque, un intermédiaire de valeur ajoutée aux fondations institutionnelles, donateurs individuels et aux édupreneurs’ (NewSchools 2003). Le capital est crucial, mais à la fois la communauté du capital à risque et la communauté des fondations sont extraordinairement faibles’ (p5). Depuis 2002 il y a eu un effondrement du marché du capital à risque pour un enseignement lucratif, et le monde des fondations a été sévèrement touché par le déclin du marché financier. Ainsi NewSchools Venture Fund joue un rôle capital en trouvant des bénéfices de départ à risque plus élevé et des investisseurs ne désirant pas faire de profit. Parmi ces derniers se trouve la Fondation de Bill et Melinda Gates . Lors d’une conférence de presse le 30 juin 2003 la Fondation a annoncé un investissement de 22 millions de dollars dans le NewSchools Venture Fund pour des systèmes de « Charter Schools » gérées par des édupreneurs ne désirant pas faire de profit . Cinq sociétés de gestion établirent 20 écoles chacune. Au total, la Fondation a investi plus de 100 millions de dollars dans les « Charter Schools ».

Dans sa publication intitulée Theory of Change (NewSchools 2003), la firme New Schools explique le raisonnement de son projet. ‘ Pour nous, les aptitudes du 21ème siècle fusent vers deux grands thèmes dans l’enseignement : l’équité et la compétitivité.’ L’équité est définie comme une égalité d’accès à un grand enseignement. La compétitivité fait référence à un enseignement qui forme une population qualifiée, qui est essentielle pour maintenir les USA en tête de l’économie globale’ (p3). On est passé en quarante ans d’une culture de conformité à une culture des résultats. Le financement est lié aux résultats (p3). Les acteurs qui permettent ce changement de scénario sont les édupreneurs. ‘A dessein, l’enseignement public est très résistant aux changements. Il faudra dès lors accélérer les améliorations en prenant des agents de l’enseignement réformistes, du monde des affaires, du domaine politique et du non lucratif.(p2). ‘Les édupreneurs sont des acteurs de changement qui combinent le sens aigu des affaires avec des analyses de l’enseignement pour créer un changement à long terme’ (p4). Le rôle de l’état dans ce scénario est de garder les rênes et de permettre un contexte favorable , donnant toute liberté aux écoles qui réussissent et des sanctions aux écoles qui échouent.

Un système scolaire construit, contractualisé et contrôlé par l’état et commercialisé par plusieurs fournisseurs

La combinaison des chèques-éducation et des édupreneurs, bien qu’ils ne représentent encore qu’une minorité des fonds scolaires aux USA, a déjà créé dans certaines régions une nouvelle géographie des écoles qui redéfinit ce qu’est une école publique. Les partisans du libre choix et des programmes de « Charter Schools » à but lucratif affirment que la meilleure définition d’une école publique est une école qui sert le public. De manière plus précise, on voit l’émergence de différents systèmes éducatifs commercialisés locaux qui sont construits et contrôlés par l’autorité locale au moyen de relations contractuelles avec différents fournisseurs. L’exemple le plus avancé est celui de Milwaukee.

A Milwaukee, en cette année scolaire 2003-4, il y a 120.500 élèves. ( les renseignements suivants proviennent de Borsuk 2003.)
– 91.258 fréquentent la structure principale des écoles maternelles, primaires, secondaires inférieures et et supérieures de Milwaukee.
– 13.419 sont inscrits dans 106 écoles privées, comprenant des écoles religieuses, qui font partie du Programme de l’état de libre-choix parental à Milwaukee (MPS).
– 2.595 fréquentent cinq écoles qui ont reçu des charters ( passerelles pour pouvoir fonctionner dans l’Université de Wisconsin-Milwaukee.)
– 852- ou plus fréquentent cinq écoles qui sont agrées par l’administration de la ville de Milwaukee.
– 2.443 fréquentent 11 « Charter Schools » « non-instrumentality ». Elles sont sous contrat avec le MPS pour recevoir de l’argent et la permission de fonctionner, mais leur personnel n’est pas employé par le MPS.
– 3.658 fréquentent des écoles alternatives, de partenariat et de contrat qui sont payées par le MPS pour s’occuper d’ élèves qui n’ont généralement pas bien réussi dans les écoles conventionnelles.

Comme le déclare Borsuk,

Avec les changements on voit l’émergence d’écoles qui n’existaient pas il y a quelques années, certaines sont très bonnes, certaines sont au mieux très contestables, certaines offrent des approches conventionnelles ou classiques de l’enseignement et toutes reçoivent l’argent public.
Il en résulte un ensemble impressionnant d’options scolaires dont disposent les parents habitants Milwaukee, particulièrement les parents à bas salaire, qui peuvent très bien être sans pareil aux USA. Environ 200 programmes font maintenant partie du système MPS – plusieurs dizaines d’entre eux ayant été créés comme options aux écoles conventionnelles.

Bien que l’ administration locale soit le principal moteur, le gouvernement fédéral américain développe des politiques qui octroient une base légale favorable et des motivations financières pour soutenir les chèques-éducation et les « Charter Schools », comprenant les écoles à profit. Le budget du Ministère de l’Enseignement américain pour 2004 inclut l »Expanded Options for Parents’ (U.S. Department of Education 2003). La législation existante connue sous le nom de ‘No Child Left Behind’ ( Aucun enfant à la traîne) autorise déjà les parents de passer d’une école peu ou pas performante à une meilleure école. Mais beaucoup de districts scolaires manquent d’options, aussi le budget permet d’autres mesures pour résoudre ce problème, sous forme de crédits d’impôts sur les allocations et les frais de transport vers des écoles privées. Il permet également le financement aux états, districts scolaires et aux organisations non lucratives afin qu’elles permettent aux parents le transfert vers des écoles publiques ou privées très performantes. Un total de 320 millions de dollars est donné sous forme d’allocations aux « Charter Schools » pour qu’elles achètent ou améliorent les installations, comprenant des fonds de garantie afin d’encourager les investissements.

Il ne faudrait pas exagérer l’ampleur du rôle de l’état qui est passé du statut de fournisseur, au statut de régulateur de fonds dégagés, la grande majorité des écoles américaines sont encore gérées par des districts scolaires élus. Cependant, le district scolaire de la ville de Philadelphie offre un exemple du processus de contractualisation mis en action dans un système de partenariat privé et public avec plusieurs fournisseurs. Le 16 avril 2003 la Commission de réformes scolaires de Philadelphie (Philadelphia’s School Reform Commission) annonça ses derniers projets pour un système scolaire public de district :
– Victory Inc. gérera 2 écoles supplémentaires aux cinq déjà gérées.
– Temple University gérera 1 école supplémentaire aux cinq qu’elle gère déjà .
– Foundations Inc. gérera une école supplémentaire aux cinq qu’elle gère déjà.
– Le contrat de Chancellor Beacon de gérer 5 écoles s’est clôturé parce qu’ il n’a pas pu fournir de preuves d’une approche agressive nécessaire pour réformer cinq écoles’.
– Quatre nouvelles « Charter Schools » purent ouvrir en septembre 2003 et l’ouverture de trois autres fut approuvée.
– Le district a ouvert les candidatures à d’autres organisations scolaires pour gérer les écoles. Sept ont répondu: l’Eastern University, la Friends of the Family Academy, le Germantown Settlement/America Best Schools Partnership, le Innovative Education Programs,le K-12, la St Joseph’s University, et les Nobel Learning Communities. (K-12 est une société d’enseignement privé dirigée par l’ancien Secrétaire américain de l’Enseignement, William J Bennett.)

Paul Vallas, le School District CEO a déclaré ‘ une réforme astucieuse décèlera ce qui fonctionne et ce qui ne fonctionne pas’. A ces fins, le district teste les stratégies de différents directeurs de l’enseignement et les tient responsables des résultats.’ (Guerin 2003). Philadelphie a opté pour une approche régulatrice beaucoup plus rigoureuse des pourvoyeurs privés qu’à Milwaukee, en utilisant les finalités de performance et de coût semblables à celles utilisées en Angleterre.

Le rapport entre l’expérience américaine et l’expérience anglaise

L’emprunt en matière d’enseignement a traversé l’Atlantique de part et d’autre depuis l’époque de Thatcher et Reagan. C’est dans ce contexte-là que je considérerai les programmes de chèques-éducation et ensuite que je soulignerai un nombre de similitudes.

Les chèques-éducation

C’est le premier Ministre de l’Enseignement sous Margaret Thatcher, Keith Joseph, qui a le premier émis l’idée des chèques-éducation (‘vouchers’), qui a été rejetée car considérée comme politiquement trop risquée, bien que plus tard elle ait donné naissance aux ‘ Assisted Places Scheme’ et aux chèques des écoles maternelles, tous deux abolis par les Travaillistes lorsqu’ils arrivèrent au pouvoir. Ils réapparurent sous les Conservateurs lors de la conférence annuelle du parti en automne 2003. Jusqu’à maintenant la stratégie des travaillistes a consisté à fournir un ‘choix et une diversité’ au sein même du système éducationnel de l’état, par des marchés éducationnels locaux combinant différents types d’écoles, comprenant des écoles ‘confessionnelles’, avec les choix parentaux, plutôt qu’en augmentant les subventions aux écoles privées en dehors du système. Il y a cependant des indications que le Parti néo-travailliste envisage ce système de chèques. Bien que l’adoption de ces derniers entraînerait une opposition politique, ils pourraient être supplantés par les bénéfices politiques d’un partenariat du privé et du public, ce qui pourrait être présenté comme une manière de promouvoir les intérêts des élèves désavantagés d’un point de vue scolaire tout en sauvegardant et en subventionnant les privilèges de la classe moyenne.

Le supplément du Times Educational a récemment rapporté que Andrew Adonis, le principal conseiller en éducation de Blair, est un fervent partisan des chèques-éducation et qu’il y a un ‘trafic incessant’ entre le 10 Downing Street et Milwaukee (TES le 10 octobre 2003). Si l’on devait chercher de nouvelles sources de spéculation, on trouverait les suivantes. Dans un récent article du journal semi-officiel du parti néo-travailliste , Progressive Politics, Michel et Browne (2003), deux figures importantes du New Labour Policy Network, font l’éloge des chèques-éducation au Danemark et en Suède. Dans ces deux pays les chèques peuvent être utilisés lors de l’inscription dans une école de l’état ou dans une école qui, bien que privée, ne soit pas lucrative. A cet effet, nous devrions signaler un article paru en 2003 dans le même journal et signé par Tony Blair demandant une régénération de la ‘Third Way’ par de nouvelles formes radicales de marchandisation des services publics.

Nous serions bien plus radicaux sur le rôle de l’état en tant que régulateur plutôt que fournisseur… Nous devrions stimuler de nouveaux candidats aux marchés scolaires. Nous devrions être désireux d’expérimenter de nouvelles formes de cofinancement dans le secteur public. (Blair 2003).

Tim Brighouse, l’ancien directeur de l’enseignement à Birmingham , qui dirige actuellement le projet du gouvernement de réformes de l’enseignement à Londres, a plusieurs fois réitéré qu’il serait erroné d’abolir les Assisted Places Scheme. La CfBT, la société d’enseignement approuvée par le gouvernement qui est favorable au financement privé de l’enseignement a tenu un séminaire le 9 juin 2002 dans une série de conférences sous l’ appelation ‘Libéraliser l’enseignement’ intitulé ‘ Construisons une nouvelle conception de l’enseignement public : l’expérience de Milwaukee’. Deux représentants du secteur privé de l’enseignement à Milwaukee étaient présents. On aurait pu spéculer qu’un candidat potentiel pour un projet de chèques-éducation aurait été l’ensemble des 50 écoles privées à prix réduit qui ont été créées par le Global Education Management Systems, puisque étaient présents leur conseil consultatif de l’ancien inspecteur en chef des écoles Mike Tomlinson (qui y préside), Elizabeth Passmore, ancienne directrice des Inspections de Ofstedet et John MacBeath, titulaire de l’ educational leadership’ à Cambridge (TES le 26 septembre 2003). Les tendances actuelles de standardiser les dépenses de l’enseignement à l’échelon national constitueraient une première condition, nécessaire à l’adoption des chèques-éducation .

Les sociétés de gestion scolaire

Le fonctionnement des sociétés de gestion scolaire a pris en Grande Bretagne deux formes principales, aucune ne correspondant directement à celles des USA. La première est la décentralisation des Autorités scolaires locales . L’autre est la construction ou la mise à neuf et le fonctionnement des écoles sous les ‘Private Finance Initiative contracts’ (Hatcher 2003a, b). Cette dernière impose la propriété et la gestion des locaux, des installations et du personnel non-enseignant sous contrats à long-terme, mais n’impose pas ( au moins , pas encore), la gestion des enseignants. Les sociétés de gestion n’ont pas encore passé de contrat pour la gestion des écoles elles-mêmes, à quelques exceptions près. La raison principale est qu’elles ne sont pas assez rentables. Cependant, il est clair que le gouvernement a l’intention d’encourager ces initiatives et a adopté deux stratégies pour y parvenir. Tout d’abord , l’Education Act de 2002 oblige les autorités scolaires locales à proposer l’ouverture de nouvelles écoles et inviter les sociétés privées à les gérer . La deuxième stratégie, ce sont les Académies, qui sont copiées sur le modèle des « Charter Schools », incluant celles qui sont gérées par des sociétés de gestion à but lucratif.

Les collèges constituent deux nouvelles motivations pour le secteur privé : la flexibilité et le financement. Ce sont des écoles secondaires d’état qui sont gérées par des sociétés d’affaires, par des églises et des bénévoles, sous contrats de 5 à 7 ans. C’est le gouvernement qui les finance directement , elles tombent sous la législation des écoles privées, donc sont en dehors de la structure législative qui régule les autres écoles de l’état. Cela signifie qu’elles ne sont pas sous l’autorité des LEA (Autorités locales scolaires ) et qu’elles ont l’entière liberté, par exemple, concevoir les contenus de cours. Les collèges sont également libres de l’obligation de reconnaître les syndicats. Le sponsor peut désigner une majorité du personnel et donc a un total contrôle sur lui. Les sponsors doivent payer 20% des coûts de l’école, ce qui représente environ 2 millions de livres sterling, et le gouvernement finance jusque 20 millions de livres. La propriété du terrain et des bâtiments de l’école de l’état existante que l’ Académie remplace , qui est couramment la propriété du conseil local, est transférée au nouveau collège. En effet les sponsors reçoivent un cinquième de la valeur de l’école. Jusqu’à maintenant deux collèges ont été ouverts, et le but poursuivi est d’atteindre l’ ouverture de 53 d’ici 2007. La ‘London Strategy’ du gouvernement annoncée en avril 2003 inclut au moins 30 nouveaux collèges d’ici 2008. David Miliband, le Ministre de l’Enseignement, a récemment annoncé que la plupart des villes anglaises pourraient avoir finalement un collège . (Financial Times le 12 août 2003).

Pour le moment les collèges restent des investissements non lucratifs. Ils reposent sur toute une panoplie de motifs de la part des sponsors – philanthropie, expérimentation commerciale d’un article pilote, engagement idéologique comprenant un prosélytisme religieux. L’apport financier de multimillionnaires désireux de soutenir un collège sans gain financier direct n’est pas suffisant pour l’objectif des Travaillistes qui consiste à avoir un collège dans chaque ville. Si l’engagement commercial est sensé être crucial et dépend de la capacité à faire des bénéfices, alors la logique des politiques travaillistes est que tôt ou tard les sociétés privées pourront gérer les collèges afin de réaliser des bénéfices sous forme de frais de gestion , semblables aux contrats d’approvisionnement extérieur existants qui les lient aux autorités locales ou aux écoles. Les collèges lucratifs seraient apparentés aux « Charter Schools » aux USA gérées par les sociétés de gestion scolaire.

Quelques similitudes

Lorsque l’on regarde les politiques des chèques-éducation aux USA et les sociétés de gestion scolaire, il y a un nombre de thèmes que l’on retrouve dans l’agenda des réformes du gouvernement travailliste au Royaume Uni, bien que des différences évidentes persistent dans la forme qu’elles prennent dans leur contexte national. Je citerai brièvement cinq thèmes clé.

Le libre choix, la diversité et l’égalité
Un discours consumériste de libre choix justifie des pratiques d’accroissement de la diversité des financements scolaires dans les deux pays. La différence principale réside dans le fait que , dans le contexte britannique , en l’absence de chèques-éducation, le choix est offert par une diversification croissante au sein du système scolaire national seul plutôt qu’une place subventionnée dans des écoles privées . A nouveau dans les deux pays les concepts de choix et de diversité mobilisent des discours contradictoires sur la diminution de l’inégalité scolaire pour les familles pauvres et les minorités ethniques alors que simultanément les familles de blancs et de riches reçoivent les moyens de sauvegarder leurs avantages dans le domaine de l’enseignement.

La religion

La privatisation peut prendre des formes religieuses aussi bien que commerciales. Les chèques-éducation et les sociétés de gestion scolaire donnent l’occasion aux intérêts religieux de s’étendre au sein du système scolaire financé par l’état. Le meilleur exemple au Royaume Uni est le ‘Church of England of the Academies programme’ qui permet d’accroître le nombre de ses écoles secondaires .

Le secteur privé en tant qu’acteur de réformes

Un troisième thème concerne les acteurs des réformes scolaires néolibérales. Que ce soit aux USA ou au Royaume Uni , il y a la notion que le secteur privé est la source principale d’innovations. Son rôle est considéré comme nécessaire afin de venir à bout de l’inertie, de la bureaucratie et de la résistance des salariés du système scolaire.

La création d’un marché du capital

Le marché du capital dans l’enseignement combine deux éléments, le capital à risque et le capital à but non lucratif. Ces deux éléments sont bien plus développés aux USA qu’au Royaume Uni, et plus particulièrement le dernier. Le Royaume Uni n’a pas de fondations philanthropiques actives dans le domaine de l’enseignement, comme aux USA, bien que le rôle des sponsors commerciaux dans les collèges soit un signe d’une présence croissante du capital à but non lucratif.

Une nouvelle géographie de l’école

J’ai décrit la création à Milwaukee et à Philadelphie d’une mosaïque de systèmes scolaires locaux commercialisés, qui sont construits et contrôlés par l’ état au moyen de relations contractualisées avec de nombreux fournisseurs en compétition. Je dirais que ceci représente la vision du Parti travailliste pour un système scolaire en Angleterre, qui est déjà devenu évident dans des partenariats avec le privé et le public au niveau des écoles et des administrations scolaires locales, avec en plus l’extension des collèges et des opportunités offertes par l’ Education Act de 2002. Le processus de financement décrit par Paul Vallas, Philadelphie School District CEO – ‘Une réforme en douceur découvre ce qui fonctionne et ce qui ne fonctionne pas. A ces fins, le district vérifie les stratégies des différentes directions scolaires et les tient responsables des résultats.’ (Guerin 2003) – correspond exactement au pragmatisme œcuménique de Tony Blair – ‘N’oubliez pas que ce qui compte, ce sont les résultats, ce qui est important, c’est ce qui fonctionne’ (discours à la Labour Local Governance Conference, Blackpool, le 6 février 2000), qui a trouvé son écho dans le domaine de l’enseignement grâce à Michael Barber, conseiller en chef de l’enseignement pour le Parti travailliste: ‘Le défi du 21ème siècle est certainement de rechercher ce qui fonctionne.’ (Barber 2001: 39). Je prédirais également que c’est Londres qui se rapprochera le plus des modèles de Milwaukee et de Philadelphie, parce que c’est à Londres que la crise scolaire est la plus aiguë. Un signe de réformes à venir semblables à celles des USA est l’intervention directe du gouvernement, ce qui ne s’était jamais fait, et qui a outrepassé les les administrations scolaires locales, à travers la ‘London Strategy’, avec 30 collèges et 290 nouvelles écoles spécialisées.

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Cet article a été présenté lors du Séminaire ESRC ‘Participation du secteur privé dans le secteur public de l’éducation’, Institute of Education, à Londres, le 28 novembre 2003. Cette version est une version légèrement modifié du document original du séminaire.

Mes remerciements vont à Bob Peterson, rédacteur en chef de Rethinking Schools, un journal sur l’enseignement publié à Milwaukee, pour son aide.

Correspondance: Richard.Hatcher@uce.ac.uk
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Annexe: Deux « Charter Schools » contrastées

Un extrait du The Charter Conundrum

Leo Casey

Lors de leur ouverture en septembre dernier à New York , les écoles publiques comprenaient pour la première fois quatre « Charter Schools ». Deux écoles, l’ International High School et la Middle College High School, étaient de petites écoles secondaires alternatives qui se sont converties au statut des « Charter Schools ». Deux écoles élémentaires, la Sisulu Children’s Academy et la John A Reisenbach Charter School, étaient des nouvelles « Charter Schools ». Parmi le bon millier d’écoles publiques, il n’y en a pas deux qui soient plus différentes que que l’ International High School et la Sisulu Children’s Academy. Leurs différences mettent en lumière le potentiel complexe et contradictoire de la tendance vers des « Charter Schools » et le besoin d’engager cette vague dans une voie positive.

Une histoire de deux écoles

L’ International High School se situe dans le Queens, dans un quartier d’entrepôts commerciaux, d’usines de fabrications, et d’un grand nombre d’immigrants latino-américains, d’immigrants des Caraïbes et d’Asie. L’école fut fondée il y a 15 ans comme une collaboration entre la City University et le Board of Education, dans le but de fournir un environnement scolaire multiculturel pour des élèves nouveaux immigrants et des élèves apprenant l’anglais. Le seul critère d’admission est que les futurs élèves soient aux USA depuis moins de 4 ans et qu’ils soient dans les 20 derniers en pourcentage lors de l’examen d’aptitude de langue organisé dans toute la ville. Comme plaisante Claire Sylvan, enseignante à l’ International High School: « Nous sommes la seule école qui exige que vous échouiez pour pouvoir être admis ».

Affiliée à la Coalition of Essential Schools, l’ International High School a une longue expérience de décisions communes avec l’ensemble des enseignants concernant les programmes scolaires. Ses enseignants jouent aussi un rôle primordial dans un consortium de quelques 30 écoles secondaires cherchant à instaurer une alternative aux examens d’état, les ‘ high-stakes Regents exams’, qui serait basée sur les performances. Les enseignants de l’ International High School furent les premiers à organiser leur école en des classes complètement hétérogènes, sans notes ni résultats. Parmi leur réalisation, l’ International High School , en collaboration avec la United Federation of Teachers (UFT), a aidé à un proet pour le personnel et les transferts dans lequel un comité du personnel scolaire, composé principalement de professeurs , choisit et évalue l’école. Mais le personnel de l’ International High School se lassa très vite des nombreuses règles et directives bureaucratiques provenant du conseil central de l’enseignement et du Ministère de l’Enseignement ( State Education Department). Ils considéraient la loi de 1998 de New York établissant les « Charter Schools » comme une occasion de se focaliser sur l’enseignement en dehors de toute bureaucratie. Selon les paroles du principal Eric Nadelstern, il faut  » être responsable de l’enseignement, et non des formulaires et des paperasseries.  »

Le passage au statut des « Charter Schools » a soulevé de nombreuses inquiétudes quant aux contrats, mais le UFT a négocié un accord avec le Conseil de l’Enseignement ( Board of Education) afin que le personnel des écoles converties en « Charter Schools » reçoivent les mêmes droits élémentaires, les mêmes salaires, les les pensions et les soins de santé, qu’ils recevraient sous leur ancien statut.

En mettant sur pied cette « Charter school » conformément à la loi, l’ International High School a formalisé ses traditions de démocratie et de collaboration. Par exemple, un Conseil des Directeurs de la « Charter school » a été constitué entièrement à partir d’individus qui y sont directement affiliés, en tant que membre du personnel, étudiants, et parents, avecunemajorité d’enseignants. Toutes les décisions du conseil sont prises par consensus. Pendant que l’ International High School fait face à de nouveaux défis, comme elle assume les responsabilités commerciales de l’enseignement, la communauté scolaire se réjouit des possibilités quelle a devant elle.

Par essence, l’école a un passé bien établi d’innovations et de collaborations et a su prouvé avec le temps que son premier objectif est de servir les étudiants. Elle croit que le statut d' »Charter school » va lui permettre de prolonger cette tradition au mieux.

De l’autre côté de la East River à Harlem, la Sisulu Children’s Academy a ouvert ses portes pour la toute première fois ce mois de septembre-ci. Sisulu est dirigée par une nouvelle société entièrement à but lucratif, la Victory Schools, qui n’a pas de passé dans le domaine de l’enseignement et qui venait de recevoir l’autorisation de faire des affaires dans l’état quelques semaines avant l’ouverture de l’école.

la Victory Schools a été lancée par Steven Klinsky, un financier à Wall Street, un partenaire dans l’entreprise d’investissement très influente de Forstmann, Little & Co, et qui est connu pour son rôle dans les rachats d’entreprises financés par l’endettement. Klinsky n’hésite pas à admettre que ses objectifs dans cette affaire à risque sont capitalistes, aussi bien que philanthropiques.

Il déclara dans leThe New York Times que seule une grande société peut vaincre les obstacles financiers et logistiques qui peuvent gérer le lancement de nouvelles écoles; les bénéfices arriveront lorsque il réalisera une économie d’échelle en œuvrant d’autres « Charter Schools ». Victory a déjà soumis les candidatures virtuellement semblables pour lancer cinq nouvelles « Charter Schools » à New York pendant l’année scolaire 2000-2001.
La Victory Schools de Klinsky, conclut le Times  » vise à accroître les écoles de manière aussi efficace – et l’ambition du propriétaire est d’accroître aussi la rentabilité – que MacDonald’s fabrique des hamburgers. »

Afin d’accomplir cette rentabilité, la Victory Schools a utilisé une lacune soigneusement conçue dans la loi de l’état et a inscrit moins de 250 étudiants la première année afin que la représentation automatique des syndicats ne puisse pas intervenir. Par conséquent, elle put se louer services de l’ ensemble des professeurs qui étaient t en grande partie des enseignants débutants. Il semble que ce soient des questions financières qui aient dicté cette tendance, et non un désir de stimuler l’enthousiasme de jeunes professeurs. Le salaire de ces derniers est bien en-dessous du barème salarial de la ville de New York City et ils ne bénéficient des mêmes droits à la retraite et aux soins de santé que leurs collègues dans les écoles publiques.

D’un point de vue pédagogique, la Victory Schools emprunte l’approche de McDonald de constante uniformité en employant un curriculum préemballé – un mélange de la « core knowledge » (tronc,c commun de connaissances) de E D Hirsch et d’une méthode connue sous le nom de ‘instruction directe. » Pendant les 7 jours qui précédaient l ‘ouverture de Sisulu, les enseignements furent formés à cette méthode qui détaille jusqu’à la position exacte des mains des enseignants , ce qu’ils feront et ce qu’ils diront dans leur classe.

Alors que E D Hirsch et l’instruction directe ont leurs partisans et leurs adversaires, la décision peut être considérée comme purement commerciale: un curriculum préemballé avec des enseignants débutants coûtent beaucoup moins cher que louer les services d’enseignants expérimentés qui ont le savoir-faire pour aller au-delà du curriculum et satisfaire les besoins des étudiants.

Le fait de ne pas engager des enseignants expérimentés peut également expliquer l’aspect le plus curieux de chaque « Charter school » : le fait qu’elle consiste simplement à être une garderie d’enfants, un premier et second degré . Lorsque l’on comprend que les examens littéraires standardisés de l’état « écrèment » pour la première fois au troisième degré, il devient clair que la Victory pourra faire réussir tous ses étudiants vers une autre école qui sera alors tenue responsable des échecs de la Victory qui n’aura pas pu préparer ses élèves à atteindre les aptitudes requises en lecture et en écriture.

Consciente que ce genre d’ école ne puisse pas être bien reçue à Harlem, Victory a pris un nombre de mesures pour se constituer une aura en tant qu’authentique institution basée sur la communauté. L’école porte le nom d’un héros de la lutte de libération en Afrique du Sud, Walter Sisulu, et loue ses bâtiments à l’Eglise baptiste , le pilier de la communauté religieuse. Malgré le manque de tout lien véritable légal ou organisationnel, la Victory laisse délibérément l’impression que la Sisulu Academy est en quelque sorte sponsorisée par l’église, avec laide volontaire du pasteur de l’Eglise.

Au carrefour

Le contraste entre l’ International High School et la Sisulu Academy est éloquent, précisément parce qu’il souligne les forces sociales et politiques disparates qui sont couramment en présence dans la mouvance des « Charter Schools ». […]