Le débat s’amorce sur une critique de l’Ecole, qui ne serait pas à la hauteur des ambitions de la loi d’orientation de 1989 (10 à 15% de faibles lecteurs aux évaluations nationales, 7 à 8% de jeunes sortant sans qualification) et qui serait responsable des difficultés d’une partie des jeunes face à l’insertion professionnelle.
La critique est juste… mais tronquée :
– quand on « oublie » les formidables avancées en matière d’accès à la scolarisation secondaire, d’élévation générale du niveau de qualification (4% d’une classe d’âge accédait au bac en 1945, plus de 60% aujourd’hui) ;
– quand on retourne insidieusement les responsabilités, car la société est moins malade de son Ecole que celle-ci n’est malade de la société. L’Ecole n’est pas isolée du tissu social : en accueillant les élèves, elle enregistre les dégâts humains du chômage, de la précarité, et les dégâts psychiques d’une fragilité croissante face à l’avenir. La désespérance sociale pèse lourd dans l’espoir envers l’Ecole, pas plus responsable de cette dégradation qu’elle n’est comptable de l’affaiblissement de la valeur des diplômes quand ils ne suffisent plus à garantir l’emploi.
Une fonction d’émancipation
Si l’Ecole ne peut méconnaître les besoins économiques, elle a conjointement une visée anthropologique et une mission politique : former l’homme et le citoyen.
Rompant avec les sociétés d’initiation, reproductrices d’un ordre social immuable, elle a une fonction d’émancipation : permettre à chaque enfant de sortir des façons de voir, de faire et de penser spécifiques de sa famille et de son environnement proche pour accéder à des outils intellectuels à portée plus universelle, d’élargir ainsi sa vision du monde, de « sortir de lui-même » et de s’ouvrir à d’autres possibles. L’Ecole permet à chacun d’évoluer personnellement mais aussi de contribuer à l’évolution de la société, initiant parallèlement à des façons d’être au monde et aux autres sur la base de valeurs communes fondatrices du lien social.
Mais aujourd’hui et pour demain, dans les structures et les pratiques scolaires quotidiennes, où s’incarne la fraternité ? Entre laisser-faire et pratiques impositives, où s’exercent la liberté et la responsabilité constitutives des sujets ? Centrale dans l’histoire et l’évolution de l’Ecole française, qu’en est-il (et qu’en sera-t-il) de l’égalité ?
Que changer dans l’École ?
Confrontée à une demande historiquement inédite avec la loi de 1989, l’Ecole n’a pas toujours su adapter ses moyens à ces visées (déjà à l’époque, on pressentait qu’une mutation qualitative serait nécessaire pour passer d’un enseignement élitiste à un enseignement de masse). Les défis ne sont pas moindres devant nous : enrayer les difficultés face à l’écrit, faire en sorte que chacun puisse profiter efficacement de l’enseignement secondaire, garantir à tous l’accès à une certification, viser un taux important niveau bac et toujours plus conséquent post-bac…
S’adapter à la diversité des élèves, est-ce poursuivre des ambitions culturelles fortes pour les uns… et se résoudre à un savoir minimum « garanti » (?) pour les autres ? Est-ce prévoir la découverte des métiers « plus tôt » pour les seconds (sous prétexte de la diversité des « goûts » et des « talents »), ce qui ressemble fort à une filiarisation précoce larvée ? Ce serait accroître la ségrégation scolaire : les comparaisons internationales montrent que les systèmes les plus démocratisants sont ceux qui misent sur une Ecole publique forte, font le choix clair de la mixité sociale et repoussent la filiarisation le plus tard possible. En matière d’éducation, l’alignement sur l’Europe serait-il condamné à s’aligner sur le « moins disant » ?
Une décentralisation hâtive n’est pas plus une garantie de mieux : la fragmentation de l’institution, comme celle des filières et des parcours rendrait l’Ecole encore plus opaque aux élèves et aux familles populaires, avec le risque de piéger l’éducation dans le jeu d’influences locales… au péril de l’égalité d’offre et de conditions d’éducation.
Démocratiser l’accès au savoir passe par des efforts conjoints hors l’école et dans l’école elle-même, au niveau des pratiques enseignantes : engager les élèves – tous les élèves – dans leurs apprentissages ; faire en sorte qu’ils y transforment leurs façons de voir et de faire et qu’ils accèdent aux concepts, codes et œuvres produits par les générations passées et la pensée contemporaine ; ouvrir à un rapport ouvert, curieux mais aussi critique, créatif et constructif aux objets et pratiques culturelles à travers des apprentissages solidaires.
Des pistes alternatives existent déjà, à tous niveaux et dans toutes disciplines, relevant le défi d’une ambition et d’une exigence égales pour tous, mais dont la promotion est encore trop clandestine, faute de soutien institutionnel : démarches de réelle co-construction de savoirs, ateliers de création, projets transformateurs…
Une formation ambitieuse
Une transformation des pratiques nécessite une modification du regard sur les élèves appuyée sur une interrogation exigeante des savoirs en jeu : de quelle histoire sont-ils les produits ? Quelles ruptures en ont été constitutives et quels en sont les enjeux actuels ? L’histoire culturelle est indispensable pour anticiper les seuils intellectuels à faire franchir par les élèves. La jonction de ce qui s’apprend à l’école avec ce qui trouve usage et légitimité dans la vie sociale participe tout autant à renouveler le sens des apprentissages pour les élèves.
Vivre soi-même en formation de telles pratiques, c’est créer les conditions pour en percevoir les caractéristiques, la pertinence et les enjeux, afin de les ré-investir dans les classes. Le travail d’équipe, promu pour les élèves, ne peut qu’être au principe d’une véritable formation à la transformation.
