L’influence de l’origine sociale sur la réussite et l’orientation scolaires a été démontrée dans de nombreux travaux. Dans l’enquête que nous avons réalisée en Hainaut, Nico Hirtt et moi-même avons montré par exemple que, dans leur 10ème année d’étude, 4,6 % des enfants de cadres et professions libérales sont en 3ème Professionnelle (sans redoublement, l’élève devrait être en 4ème), alors que 19 % des enfants dont le chef de ménage est sans profession se retrouvent dans la même filière au même niveau.
Cette réalité, faute de pouvoir être niée est souvent occultée car elle dérange. Elle coupe en effet les ailes au canard qui affirme l’égalité de tous devant l’Ecole. A moins d’être interprétée de façon réactionnaire en concluant que les jeunes issus de milieux populaires sont moins intelligents. Peu franchissent le pas explicitement. Mais combien sont-ils à le faire implicitement ? Sans même faire référence à l’origine sociale, combien sont-ils ceux qui pensent que la réussite à l’école dépend principalement des capacités individuelles de chaque élève ? Si on admet cette assertion et qu’on se rappelle les inégalités sociales devant la réussite, la conclusion s’impose pourtant d’elle même. Néanmoins, certains ne se gênent pas pour défendre ce point de vue avec conviction. Ainsi, pour le Président de la Convention Européenne sur la Réforme des Institutions et ex Président français Valéry Giscard d’Estaing : « Il naît des enfants doués pour les études et d’autres pour les travaux manuels » (1). Quant à notre Ministre de l’Intérieur Antoine Duquesne, c’est lorsqu’il était Ministre de l’Education Nationale qu’il déclara que « pour l’exercice intellectuel, certains sont plus doués que d’autres, comme il existe des gros et des minces » (1). Des sociologues critiques (dont Pierre Bourdieu qui vient de nous quitter) ont dénoncé dès les années 70 cette » idéologie des dons « . Idéologie bien plus ancienne puisqu’on peut au moins la faire remonter aux mesures de QI (Quotient Intellectuel), c’est à dire au début du 20ème siècle. Est-ce un hasard si la mise au point de ces tests date de cette époque ? Sans doute pas. C’était le moment où, pour la première fois, l’ensemble de la population jeune était amenée à fréquenter l’école au moins quelques années. Le développement des techniques de production ne permettait plus aux pays industrialisés d’éviter l’accès à un minimum de savoir pour tous. Mais les populations laborieuses ne dépassaient en général pas l’école primaire. Dans le meilleur des cas, elles suivaient une formation professionnelle. Les différences de QI venaient bien à point pour justifier les différences de scolarité, autrement dit, en dernier ressort, les hiérarchies sociales.
En 1965, en France, l’Institut National d’Etudes Démographiques réalisait une étude montrant que le QI est corrélé à l’origine sociale. Ainsi, la note moyenne pour les enfants d’ouvriers agricoles est, à cette époque, de 93,5 (la moyenne nationale est toujours de 100). Pour les enfants de cadres supérieurs, la note moyenne est de 111,5. Qu’est-ce que ça démontre ? Une seule chose : que le QI est corrélé à la probabilité de réussite scolaire. C’est normal puique les tests ont été conçus dans ce but. De ce constat, certains pourraient être tentés de conclure que la réussite à l’école est bien liée à la capacité. C’est brûler une étape. Car il reste une question : le QI mesure-t-il l’intelligence ? Son nom indique que oui, mais si je mets une étiquette » Pommes » sur une caisse de cerises, pourrais-je pour autant faire du cidre avec celles-ci ? Ceux qui prétendent mesurer l’intelligence par le QI ne font rien d’autre. L’article consacré aux différentes formes d’intelligence le montre en suffisance, ce concept est difficile à cerner, multiple et n’entraîne pas de consensus clair chez les psychologues, biologistes et autres philosophes. Prétendre la mesurer et obtenir une réponse numérique relève alors de la plus pure escroquerie intellectuelle. Thierry Grisar montre également que la notion ne peut être universelle.
Comment expliquer alors l’influence de l’origine sociale sur la réussite scolaire ? Thierry Grisar répondrait que les normes scolaires sont celles des classes sociales dominantes et qu’elles sont étrangères aux gosses issus de la classe ouvrière. Il aurait, à mon avis, partiellement raison. Mais il n’en reste pas moins vrai qu’il existe des savoirs objectifs. Que certains de ces savoirs sont enseignés à l’école et qu’il n’y a aucune raison a priori pour que ces savoirs ne soient pas accessibles aux enfants d’origine populaire. Alors ? Dans notre dernière livraison, Nico Hirtt passait en revue les mécanismes qui pénalisent ces enfants à l’école. Citons, pour mémoire, l’intégration inconsciente par les enseignants et toute la communauté éducative du destin social des élèves, la structure du système éducatif en filières hiérarchisées et en établissements (et réseaux) placés en situation de concurrence, les différences majeures de conditions de travail des jeunes tant au niveau matériel (accès à une bibliothèque, à un CD Rom …) qu’à celui de la qualité de l’encadrement extra-scolaire ou, enfin, les différences de motivation au travail scolaire dans une société – qui n’offre à certains que des perspectives très sombres – et dans un système éducatif qui a du mal à donner du sens aux savoirs enseignés. Celui qui accepte que les échecs proviennent de l’absence de capacité de certains jeunes se dédouane d’une réflexion et d’une lutte nécessaires. Se battre tant au niveau des structures qu’à celui de la pédagogie et des contenus pour que l’école puisse réellement offrir à tous les enfants des conditions d’accueil et de travail qui permettent d’accéder aux savoirs et aux compétences utiles individuellement mais surtout collectivement. Voilà le défi devant lequel se retrouvent les enseignants progressistes. Même si l’école idéale ne peut exister dans une société aussi hiérarchisée que la nôtre, la lutte pour s’en rapprocher peut servir de moteur à une lutte plus large pour une meilleure société. Cela implique d’obtenir les moyens d’une telle politique. Et les besoins sont énormes.
Encore quelques éléments qui démontrent la nécessité de dépasser la question de la » capacité « . Plusieurs enquêtes ont montré que des jeunes qui avaient obtenu des résultats similaires n’étaient pas orientés de manière équivalente et ce uniquement sur base de leur origine sociale. L’enquête française de 65 montrait, par exemple, que pour une même réussite scolaire appréciée comme » mauvaise » en fin de CM2 (fin de primaire), un enfant de salarié agricole n’entrait pas en 6ème (début du secondaire), mais un enfant de cadre supérieur y entrait une fois sur deux. C’était démontrer sans ambiguïté, comme le dit le sociologue Eric Plaisance, que les mêmes réussites n’ont pas les mêmes effets sur l’orientation d’enfants de différentes appartenances sociales. (2) Notre enquête en Hainaut ne disait pas autre chose. Ainsi, il ressortait que si on considère les élèves du 3ème degré n’ayant jamais redoublé, le pourcentage dont les parents envisagent des études universitaires est de 84 % chez les cadres et professions libérales et de 49 % chez les ouvriers.
Très intéressantes aussi, les recherches menées pas le psychologue Jean-Marc Monteil. Un échantillon d’élèves étiquetés » scolairement faibles » est réparti au hasard en quatre groupes. Chaque groupe assiste à une leçon standardisée de mathématiques sur un sujet inconnu de tous. La leçon est écoutée dans une condition d’anonymat ou d’individuation. On propose ensuite une tâche leurre aux élèves et on leur attribue au hasard une réussite ou un échec. On demande ensuite aux élèves de résoudre quelques problèmes liés à la leçon entendue. Ecoutons Monteil : » C’est dans l’anonymat et avec une attribution de réussite que les sujets obtiennent des performances élevées, inhabituelles pour eux, et c’est en situation d’individuation avec attribution de réussite qu’ils réalisent leurs performances les plus faibles. Ils semblent se comporter comme si, habitués à l’échec scolaire depuis toujours, ils n’étaient pas en mesure d’assumer publiquement (en condition d’individuation) une évaluation positive qui, en situation d’anonymat, se révèle avoir un impact positif sur leurs performances. On voit bien que les conditions psychosociales antérieures dans lesquelles les sujets ont été conduits à agir – évaluations et comparaisons négatives au long de la scolarité – jouent un rôle (…)(3). De cette expérience, il ressort d’une part que les » capacités » des élèves ne sont pas fixées mais peuvent varier très rapidement en fonction de conditions très subjectives. D’autre part que l’histoire d’un élève joue un grand rôle dans ses performances scolaires.
Pensons-y chaque fois que nous avons la tentation d’attribuer l’échec d’un élève à son incapacité.
(1) Cités dans » L’école sacrifiée « , N Hirtt, EPO, 96
(2) Intelligences, scolarité et réussite, Blanchet, Raffier, Voyazopoulos, La Pensée sauvage, 95
(3) ibidem
