La déclaration de la Sorbonne
Lors de la célébration des 750 ans de la Sorbonne a été rédigée la Déclaration de la Sorbonne (28 mai 1998). L’initiative en revient aux ministres de l’enseignement de France, d’Angleterre, d’Italie et d’Allemagne. La déclaration fut inspirée par la préoccupation à propos de la position concurrentielle de l’Enseignement Supérieur Européen comparée à celle des Etats-Unis, de l’Asie du Sud-Est et de l’Océanie et à propos des problèmes croissants dans l’enseignement supérieur et la recherche scientifique dans les pays signataires. Plus tard, nombre de pays, dont aussi la Belgique , se rangèrent derrière les principes décrits dans la Déclaration de la Sorbonne.
Le contexte élargi : la formation d’un marché global de l’enseignement.
Les préoccupations exprimées à propos de la position concurrentielle de l’Enseignement Supérieur Européen doivent être vues dans le cadre d’une tendance mondiale plus large. L’enseignement Européen est à la traîne en ce qui concerne la compétitivité internationale. Le nombre d’étudiants du reste du monde qui viennent étudier en Europe diminue en comparaison du nombre d’étudiants qui partent étudier dans d’autres régions. Cela a à voir avec l’ouverture au marché ou la « comodification » de l’enseignement. En Australie et aux Etats-Unis, l’enseignement offert aux étudiants étrangers est devenu un produit d’exportation important. Lorsqu’un collège inscrit un étudiant étranger, ceci est compté dans les chiffres d’exportation que ce service (enseignement) fournit. L’Europe n’est pas aussi présente en première loge sur ce marché global de l’enseignement. Le Royaume Uni en est la seule exception.
En 1997, les exportations de l’enseignement tertiaire des Etats-Unis, y compris les cours intensifs d’ anglais, valaient 390 millions de dollars (dont 114 millions pour les seuls cours d’anglais). Les chiffres pour 1998 ont diminué de 8%, principalement à cause de la crise économique en Asie. En Australie, l’enseignement représente déjà une des cinq plus importantes industries d’exportation. Le gouvernement australien libèrera dans les trois prochaines années 24 millions de dollars pour promouvoir l’enseignement de qualité australien.
Le premier ministre anglais Tony Blair prend aussi l’initiative pour augmenter le nombre d’étudiants internationaux au Royaume Uni. D’ici à 2005, l’Angleterre veut avoir en mains 25% du marché de l’enseignement supérieur (contre 17% actuellement). A côté du flux financier (direct et indirect via le tourisme par exemple) que cela génèrera, cela augmentera de façon significative le nombre de décideurs et de leaders d’opinion de formation anglaise. La France aussi fait de son mieux. Pour promouvoir l’enseignement français, le gouvernement français a fondé Edufrance. Par là, il compte conquérir une petite place sur le marché international de l’enseignement dont il estime les recettes à 21,9 milliard de dollars par an et qui, jusqu’à présent, est dominé par les pays anglophones.
Avec en mémoire les chiffres ci-dessus, cela n’étonnera personne que la libéralisation de l’enseignement soit à l’agenda de toutes sortes de forums économiques. Ainsi l’enseignement est-il en tête de l’agenda des négociations de FTAA (Free Trade Area of the Americas) qui ont lieu fin avril 2000 et qui ont comme objectif de créer une immense zone de libre échange qui s’étend sur l’ensemble du continent américain, à l’exception de Cuba. Arthur Sandborn, un leader syndical canadien, a mis en garde récemment du fait que « privatizing education, turning it into a business, was chosen as the number one priority for these negotiations ».
L’AGCS
Plus près de chez nous, l’Union Européenne continue à viser une libération plus avancée du secteur des services dans le cadre des négociations de l’AGCS (General Agreements on Trade in Services). Le secteur des services y est très largement associé et englobe entre autres l’enseignement. Les négociations sur la libéralisation du secteur des services sont déjà commencées, malgré l’échec du sommet de l’OMC à Seattle. Après la débâcle de Seattle, Robert Madelin, un employé supérieur de la Communauté Européenne, a écrit au European Services Forum (ESF), une organisation fondée par la Commission Européenne en 1998 et qui est composée de plus de 80 entreprises transnationales actives dans le secteur des services que « The EC would like to encourage all European services industries to continue co-operating actively with us to develop the solid and detailed common negotiating position that we wish to present in Geneva at the appropriate time next year ». Le titre d’une de leurs conférences à Bruxelles ne laisse aucun doute à propos de la position de l’ESF : ‘The GATS 2000 Negotiations – New opportunities of trade liberalization for all services sectors’ (mise en italique par nous) . Les relations privilégiées entre l’ESF et la Commission Européenne est encore plus claire au vu de la citation sur le site web de la Commission Européenne : « la participation active des industries de services dans les négociations est cruciale pour nous permettre d’aligner nos objectifs de négociation sur les priorités des entreprises. L’AGCS n’est pas seulement un accord entre gouvernements. C’est avant tout un instrument au bénéfice des milieux d’affaires. »
A la lumière de ces citations, nous ne devons pas nous faire beaucoup d’illusions sur la position de la Commission Européenne. Michel Servoz, un important négociateur pour la Commission Européenne concernant la libéralisation du secteur des services, est en tous cas clair : aussi bien la santé que l’environnement et l’enseignement sont mûrs pour la libéralisation. La commission Européenne est alors aussi pionnière dans une libéralisation avancée du secteur de l’enseignement dans le cadre des négociations de l’AGCS (aussi bien l’enseignement primaire que secondaire, supérieur et pour adultes). Cette libéralisation s’appuie sur deux principes. En premier lieu, la règle de ‘national treatment’. D’après cette règle, les gouvernements nationaux ne peuvent pas traiter les entreprises locales différemment des entreprises étrangères. Ainsi, les autorités ne peuvent plus exiger des entreprises qu’elles engagent des travailleurs locaux. Cette règle signifie en d’autres mots que l’administration n’aura plus les moyens de veiller à ce que les investissements des entreprises étrangères soient favorables à ses citoyens. Sous cette règle, il n’est pas inimaginable que des institutions privées d’enseignement assignent l’administration en justice parce qu’elle donne des subsides à des institutions publiques d’enseignement. D’après l’AGCS, cela pourrait même être vu comme une distorsion de la concurrence. En second lieu, il y a la règle d’accès au marché. Celle-ci dicte que l’administration ne peut écarter aucune entreprise de son marché, quelles qu’en soient les motivations sous-jacentes. Ainsi, une administration ne peut par exemple plus bannir de son marché un institution d’enseignement raciste.
Il est clair que l’AGCS est une attaque sérieuse et consciente contre nos acquis démocratiques et sociaux. Une note de l’Organisation Mondiale du Commerce (OMC) l’indique clairement : un des objectifs les plus importants de la libéralisation est la pression sur les salaires (sic!). Malgré la rhétorique actuelle sur l’entreprise éthique, l’élite transnationale actuelle (an 2000) pense donc toujours en terme d’accumulation des bénéfices au moyen d’une exploitation du travailleur aussi poussée que possible. Parce que l’élite économique et ses relais politiques se rendent bien compte qu’au début du 21ème siècle, ceci ne sera plus aussi facilement toléré par la population, ils en ont tenu compte dans la rédaction de l’AGCS. Ces derniers sont rédigés de manière telle que à leur lecture libérale, un dirigeant d’entreprise avide de profits y trouve toujours bien un moyen démocratique pour être à même de faire annuler le règlement de l’administration.
La déclaration de Bologne.
La déclaration de la Sorbonne a été suivie un an plus tard, le 19 juin 1999, par ce que l’on a appelé la déclaration de Bologne. Cette déclaration commune des ministres Européens de l’enseignement est la continuation et l’affinage des idées conçues dans la déclaration de la Sorbonne. La déclaration de Bologne a été signée par vingt neuf pays. Ces pays s’engagent par là à réorganiser, au plus tard pour 2010, leur enseignement supérieur en fonction des principes signés dans la déclaration de Bologne. Avant d’aller plus en profondeur dans les implications et conséquences possibles de la déclaration de Bologne pour notre système d’enseignement et de savoir s’il est légitime de voir la déclaration de Bologne comme une attaque néo-libérale directe de l’Enseignement Supérieur Européen, nous parcourons ce qu’il y a maintenant précisément dans la déclaration de Bologne.
La notion centrale dans la déclaration de Bologne est la création d’un espace Européen d’enseignement supérieur. C’est nécessaire pour augmenter la mobilité et l' »employabilité » des citoyens Européens et stimuler le développement du continent Européen. Il faut en plus porter une attention particulière à l’objectif d’augmenter la compétitivité internationale du système d’Enseignement Supérieur Européen. Le ‘problème’ de l’Enseignement Supérieur Européen est l’énorme diversité des structures, formations et diplômes. A cause de cela, il est difficile de tendre vers un marché global de l’enseignement. C’est que le consommateur est effarouché par le manque de clarté de l’Enseignement Supérieur Européen. Le déclaration de Bologne va à la rencontre de cela. Que cela soit intentionné ou non, il ne faut pas dénier que c’est un pas clair dans la direction de l’assouplissement de l’enseignement supérieur. L’Enseignement Supérieur Européen est, en d’autres mots, transformé en un produit qui peut plus facilement être vendu sur le marché de l’enseignement. Les mesures qui sont inscrites dans la déclaration de Bologne sont : On doit arriver en Europe à un système de grades comparables, compatibles et lisibles (‘comparable, compatible en readable degrees’). On ne parle pas ici tellement de l’harmonisation mais plus simplement de la reconnaissance mutuelle (quelque chose qui est légal dans un pays de l’UE doit aussi être accepté comme légal dans un autre au lieu de s’accorder réciproquement sur des législations nationales différentes). On doit arriver, en Europe, à un cadre équivalent pour les diplômes. Par là, on vise la structure de la formation. La proposition est un ensemble de trois niveaux. Dans les discussions, ceci a rapidement été traduit dans la structure Anglo-Saxonne Bachelor/BA – Master/MA – PhD/Doctorat. Dans les pays qui entourent le nôtre, il semble que chacun opte pour un BA de trois ans. La conséquence de cela est qu’il est difficile d’opter en Belgique pour un BA de quatre ans car, que vous fassiez trois ou quatre ans, en terme de diplôme, on ne fait pas de différences (vous recevez simplement un diplôme BA). Chaque diplôme (BA, MA, PhD) doit, par lui-même être pertinent pour le marché du travail (exactement comme le diplôme de candidature n’a presque plus de valeur sur le marché du travail). Un MA devrait durer de préférence deux ans. Une telle réforme de l’enseignement universitaire menace d’apporter avec elle nombre de problèmes.
En premier lieu, pas mal d’enseignants se demandent s’ils peuvent, en trois ans donner une formation qui réponde à leur philosophie d’enseignement, notamment une formation large, pluridisciplinaire et critique. Cette remarque va de pair avec une critique de la conception étroite et d’orientation professionnelle d’une formation telle que traitée dans la déclaration de Bologne. Personne ne conteste que dans une formation doivent aussi être présentes des aptitudes professionnelles. Cela ne signifie pas non plus que les autres finalités d’une formation doivent être négligées. L’éternelle demande du monde de l’entreprise, de livrer plus rapidement les étudiants au marché du travail et d’accorder plus d’attention aux aptitudes professionnelles semble pourtant bien le suggérer. Un second problème a à voir avec l’accessibilité démocratique à l’enseignement supérieur. Les réformes proposées de la structure de l’enseignement supérieur demandent forcément pas mal d’investissements. L’administration Flamande ne sera peut-être pas prête à augmenter son budget d’enseignement. Certains suggèrent alors que les frais d’une formation « Master » soient reportées au compte des étudiants. Les arguments qui sont utilisés pour soutenir cette vision témoignent d’une dogmatique économique étrangère à ce monde. Les étudiants qui obtiennent un Diplôme MA auraient une meilleure position sur le marché du travail et, après coup, des revenus plus élevés. Cette donnée justifierait des frais d’inscription plus élevés. A un tel raisonnement, on peut opposer pas mal de critiques. Il faut tout simplement se demander si des personnes disposant d’un diplôme MA obtiendront effectivement des revenus plus élevés. De plus, pas mal d’étudiants moins fortunés reculeront, et on peut le comprendre, devant un engagement dans un prêt à l’âge de vingt ans. La chance qu’une telle option forme un seuil financier devant la poursuite d’une formation MA n’est pas non plus imaginaire. A côté de cela, il nous semble être plus démocratique de responsabiliser les personnes à plus hauts revenus par un système d’imposition progressif.
D’autres options telles que la sponsorisation par le monde de l’entreprise portent en elles un danger aussi grand pour la démocratisation de l’enseignement. Un tel scénario menace de conduire à une situation où les formations très pertinentes pour le secteur privé auraient beaucoup plus de moyens que celles de moindre pertinence. En échange de leur sponsoring, les entreprises demanderont certainement aussi quelques services en retour. Et il ne faut pas une grande démonstration pour montrer que leurs désirs pourraient être directement opposés aux principes de base actuels de l’enseignement supérieur (formation générale, formation à l’esprit critique, accès démocratique,…)
Un autre point de discussion en liaison avec la structure de l’enseignement supérieur est la structure binaire/ternaire de l’enseignement Flamand. La déclaration de Bologne semble vouloir abolir la distinction entre les formations dans une école supérieure et les formations dans une université. Via un système de crédits, les passages de l’une à l’autre de ces institutions est rendu possible et, de par l’accréditation externe, ce n’est plus le label ‘université’ ou ‘école supérieure’ qui sert de critère de valeur mais bien la qualité telle qu’elle est appréciée par l’organe d’accréditation. Le cabinet Belge de l’enseignement est toutefois opposé à l’abolition de la distinction. Les finalités d’une école supérieure sont, selon le cabinet, autre que celles d’une université et cela doit rester ainsi (orientation professionnelle par opposition à académique). Cette distinction peut être contestée. C’est que certaines formations universitaires ont aussi une orientation professionnelle. La position du VLIR (Vlaamse Interuniversitaire Raad = Conseil Inter Universitaire Flamand) est que l’enseignement supérieur est autorisé à délivrer un diplôme BA, mais uniquement pour autant que la formation soit qualitativement de haut niveau et soit accréditée (donc, pas d’égalisation automatique). Ils désirent également maintenir une distinction entre le BA académique et le BA professionnel, ce qui à notre avis est proche d’une opération cosmétique.
On doit, en Europe, développer un système de crédits pour promouvoir la mobilité des étudiants. Dans un système de crédits, vous vous voyez attribuer, pour chaque subdivision de l’enseignement accomplie avec succès, des crédits qui doivent être reconnus par d’autres institutions d’enseignement. Un tel système de crédits doit aussi adapter l’enseignement supérieur aux différentes trajectoires d’études (par exemple, les gens qui, après une période sur le marché du travail, retournent à l’école).
On doit stimuler la mobilité des étudiants en Europe en éliminant les obstacles à cette mobilité. Il n’apparaît pas très clairement de quels obstacle on veut parler. C’est que les obstacles peuvent être aussi bien de nature linguistique que financière. Plus de clarté est donc requise.
On doit, en Europe, aller vers plus de collaboration dans le domaine du contrôle de qualité pour atteindre des critères et des méthodes comparables. On pense ici au développement d’un système d’accréditation externe. Actuellement, nous avons un contrôle de qualité à posteriori. L’enseignement est évalué après qu’il soit fourni. L’accréditation signifie qu’une organisation externe audite la formation et fait cela à priori (diplômes reconnus comme équivalents,…).
On doit développer la dimension Européenne dans l’enseignement supérieur, en particulier en relation avec le développement de curricula, de programmes de mobilité, collaboration entre institutions.
Les pays signataires s’engagent à poursuivre ces objectifs pour créer un espace Européen d’enseignement supérieur. Dans la déclaration, il est aussi indiqué explicitement que chaque pays et chaque institution doit le faire en fonction de sa compétence propre et que les distinctions de cultures, langues, systèmes d’enseignement nationaux et l’autonomie des universités doivent être pleinement respectés.
Le point de vue de ATTAC-RUG
Comme l’affirment aussi bien les partisans que les détracteurs de la déclaration de Bologne, cette déclaration porte en elle nombre de défis et on s’attaque enfin à un nombre de vieux problèmes tels que le manque de transparence. De plus, la remarque du Professeur Van Damme comme quoi la déclaration de Bologne pourrait aussi être considérée comme une tentative d’éviter un soudain et complet marché libre de l’enseignement ou d’en avoir fini trop vite, n’est pas sans importance. C’est que les Américains ont aussi proposé au sommet de l’OMC à Seattle une libération des services d’enseignement. Si ce sommet n’avait pas échoué, les Américains auraient probablement réussi leur coup et la libéralisation de l’enseignement en Europe aurait peut-être déjà été un fait accompli. Il y a, selon Van Damme déjà des signes indiquant que différentes entreprises multinationales et institutions commerciales d’enseignement attendent que le marché Européen s’ouvre à elles. Dans l’attente de cette ouverture, elles s’activent au lobbying à Bruxelles et à une exploration intensive du marché. Van Damme voit alors aussi dans la déclaration de Bologne une chance de donner nous-mêmes une forme à l’internationalisation de l’enseignement et de ne pas nous abandonner à un marché global de l’enseignement totalement libéré.
Nous, à Attac-RUG, considérons un accès large et démocratique à l’enseignement et une formation générale, transdisciplinaire et critique comme une priorité absolue et un droit inaliénable de chaque individu. Dans la déclaration de Bologne, ces aspects de l’Enseignement supérieur Européen ne sont pas mentionnés. Ce qui est bel et bien mentionné, c’est l’importance de la compétitivité internationale et la pertinence d’une formation pour le marché du travail. Dans différents commentaires sur la déclaration de Bologne, il apparaît encore plus que ce sont surtout ces préoccupations qui occupent une position centrale. Le professeur Dirk Vandamme va même jusqu’à affirmer que nous devons être prêts à accepter des différences de développement et de qualité entre les institutions. Il qualifie même de dis fonctionnelles et insensées (sic!) les attentions politiques des dernières décennies afin d’éviter ces différences pour cause de considérations démocratiques. Nous ne pouvons forcément pas être d’accord avec ces propos. Nous craignons en effet qu’une tendance s’installe dans la direction du système américain. Et, un système avec un petit nombre d’universités d’élite, avec des droits d’inscriptions extrêmement élevés n’est pas, cela va sans dire, conciliable avec notre vision de l’enseignement comme l’instrument le plus important de l’administration pour l’émancipation de toute la population, indépendamment de leur situation financière. Le professeur Haug, un des moteurs de la déclaration de Bologne a affirmé que la crainte d’un paysage d’enseignement américain était non fondée. Il y a en effet une telle demande de main d’œuvre hautement qualifiée que les universités vont vouloir attirer autant d’étudiants que possible et vont maintenir leurs droits d’inscriptions aussi bas que possible. Il semble ne pas apparaître à cet homme que certaines universités pourraient, en pleine conformité avec la logique du marché, en profiter pour se positionner en enseignement d’élite uniquement.
La déclaration de Bologne est aussi, à notre sens trop unilatéralement orientée vers les intérêts économiques. Cela tient naturellement entièrement à l’idéologie néo-libérale dominante actuelle. Cette déclaration pourrait déjà avoir pour intention d’être une réponse à une libéralisation complète du secteur de l’enseignement, ce qui, en ce qui nous concerne est pour le moins une réponse insuffisante. Nous rejetons donc aussi cette tentative de contrer l’ultra libéralisme par une version plus modérée et mieux emballée. Plus spécifiquement, nous exigeons que l’on considère comme une priorité absolue un accès large et démocratique à l’enseignement supérieur et que l’on réfléchisse plus en profondeur et plus concrètement aux relations changeantes entre cette donnée et la capacité concurrentielle de notre enseignement dans un monde qui se globalise. De plus, nous exigeons que d’autres finalités que celle du marché du travail soient reprises dans les discussions et les conclusions. Nous pensons là principalement à l’éducation personnelle et critique d’une formation. Et, pour finir, nous avons des objections quant à la manière par laquelle on veut atteindre une meilleure transparence des diplômes et des structures d’enseignement. Nous approuvons forcément au plus haut point l’intention d’obtenir plus de transparence. Si les formations deviennent plus transparentes, la tentation de les comparer augmente toutefois aussi. De cette façon, il peut aussi exister une sorte de classement informel. A notre sens, on doit aussi intégrer des freins de sécurité pour que cette évolution soit empêchée.
Que nous reste-t-il à faire ?
En mai 2001, les ministres européens de l’enseignement se réunissent à Prague avec les représentants des institutions et associations d’enseignement pour voir où ils en sont dans l’avancement de la mise en place de la déclaration de Bologne et discuter des étapes suivantes dans la direction de « The Europe of knowledge ». Il est essentiel que nous ne restions pas en marge, à observer. Nous devons faire clairement comprendre aux négociateurs que la communauté civile suivra les discussions et décisions avec des yeux d’argus et que nous n’abandonnerons pas nos acquis sociaux et démocratiques. A côté de cela, nous exigeons que des propositions concrètes soient développées pour pousser plus avant la démocratisation de l’enseignement. Si on n’est pas préparé à cela, il faut que des actions résolues et sans compromis suivent pour faire comprendre clairement aux intéressés que des réformes aussi importantes ne peuvent pas avoir lieu impunément sans tenir compte des exigences des étudiants et d’une communauté civile élargie.
En ce qui concerne l’AGCS, les mouvements étudiants et le monde académique doivent s’engager le plus vite possible dans la campagne mondiale anti-AGCS qui a l’air de se mettre en marche si lentement. Les négociations de l’AGCS 2000 on commencé à Genève en février 2000. A partir de là, les négociateurs ont tenté d’associer aux négociations autant de secteurs que possible. Il est primordial de porter ces négociations à l’attention de la population et de commencer aussi en Belgique une campagne pour saper encore plus la légitimité de l’AGCS et de l’OMC avec comme objectif ultime l’arrêt d’un système de libéralisation du commerce qui est uniquement au service des milieux d’affaires transnationaux. La libéralisation du commerce n’est légitime que pour autant qu’elle soit favorable aux pauvres de cette planète, contribue à plus de développement pour tous et ne sape pas notre démocratie.
Stijn Oosterlynck
(Attac-RUG / mars 2001)
La déclaration de la Sorbonne s’appelle officiellement ‘Joint declaration on harmonization of the architecture of the European Higher Education system’.
Guy Aelterman (Président du VLHORA) dans un exposé sur la déclaration de Bologne.
La suite de ce paragraphe (y compris les chiffres indiqués) est basée sur ‘Education or training business?’, Sand in the Wheels (lettre hebdomadaire d’information de Attac), n°.53, 18 octobre 2000.
Jennifer Berkshire, ‘With hemispheric trade agreement on the horizon, US globalization movement gets bus’, Sand in the Wheels, n°. 59, 29 novembre 2000.
Ce paragraphe est basé sur ‘GATS. Are you ready?’, Sand in the Wheels, nr.55, 1 novembre 2000.
Voir l’adresse web suivante: : « The GATS is first and foremost an instrument for the benefit of business ».
Servoz est un collaborateur de Pascal Lamy, Commissaire Européen au commerce et à ce titre responsable pour la défense des intérêts de l’Union Européenne dans le négociations de l’OMC et de l’AGCS. Il est remarquable que Lamy n’a rien pratiquement changé au programme et à l’équipe de son prédécesseur Sir Leon Brittan, un partisan de Tatcher.
Cité dans ‘Libéraliser, sans avoir l’air d’y toucher’ par S. George, E. Gould, Le Monde Diplomatique, juillet 2000.
Lors de la fondation de l’OMC à Marrakech en 1994, la libéralisation du secteur des services a été inscrite dans son mandat.
Voir S. George, E. Gould ‘Libéraliser, sans avoir l’air d’y toucher’, Le Monde Diplomatique, juillet 2000.
Titre officiel: ‘The European Higher Education Area’.
Ces vingt neuf pays sont la Belgique, la Bulgarie, le Danemark, l’Estonie, la Finlande, la France, l’Allemagne, la Grèce, la Hongrie, l’Irlande, l’Islande, l’Italie, la Lettonie, la Lituanie, le Luxembourg, Malte, les Pays-Bas, la Norvège, l’Autriche, la Pologne, le Portugal, la Roumanie, la Slovaquie, la Slovénie, l’Espagne, la Tchétchènie, le Royaume Unis, la Suède, la Suisse.
‘The European Higher Education Area’, 19 juillet 1999.
‘The European Higher Education Area’, 19 juillet 1999.
Cette préoccupation a été exprimée entre autres dans un texte rédigé à la Faculté des Sciences Politiques et Sociales de l’Université de Gand. En ce qui concerne cela, le professeur De Groof laisse échapper sa critique que le développement de la personne ne doit pas être fonction du seul marché du travail. (Voir ‘Over de gemeenschappelijke Europese Onderwijsruimte na de ‘Bologna-declaration’ du 19 Juin 1999′, T.O.R.B. 1999-2000/4)
Courrier du lecteur Danny Neudt, représentant étudiant à l’UG, dans Humo (n°3143, page 167)
Prof. Jan De Groof (président de l’European Association for Education Law and Policy) dans ‘On ‘the European Higher Education Area’ after the Bologna Declaration of 19 June 1999′
Dirk Van Damme, ‘Werk maken van Bologna, ook in Vlaanderen!’ in T.O.R.B. 1999-2000/5 édité par Kluwer
Par là, nous ne voulons pas nécessairement dire la situation actuelle. Comme beaucoup le savent, la démocratisation de l’enseignement n’est pas précisément ce que l’on peut appeller une réussite. D’après l’enquête, il ne s’agit pas tellement des limites de revenus, mais bien de la grandeur des bourses d’études allouées (voir Jos Engels dans ‘Onze Recht’ page 3, décembre 2000).
Voir, entre autres la réponse de la ministre flamande de l’enseignement Marleen Vanderpoorten à plusieurs question du parlementaire Volksunie et professeur à l’Université de Gand Chris Vandenbroeke : « En ce qui concerne cette déclaration même, la garantie et le renforcement de la capacité concurrentielle des institutions d’enseignement supérieur européennes dans le contexte de la globalisation continue à primer en tant qu’objectif primordial (mise en italique par nous). Même plus loin, la ministre fait bien remarquer que « […] les pays Européens, dans leurs réformes futures, doivent garder en vue qu’à aucune condition ils ne doivent lâcher leurs atouts principaux, notamment la tradition d’un accès large à une offre variée et de qualité d’enseignement supérieur. (Procès verbaux du Parlement Flamand, Réunions de commission n°28, 8 novembre 2000). La question ici est naturellement de savoir comment la ministre pense réaliser tout cela concrètement.
Dirk Van Damme, ‘Werk maken van Bologna, ook in Vlaanderen!’ in T.O.R.B. 1999-2000/5 édité par Kluwer
