Ce texte a pour ambition de présenter les analyses, conclusions et principales propositions issues du Forum Mondial sur l’Éducation (FME), réuni à Porto Alegre, du 24 au 27 octobre 2001. Le FME s’inscrivait explicitement dans la dynamique du premier Forum Social Mondial (FSM) de janvier 2001 et dans la perspective du second FSM. Il a réuni environ 15 000 personnes, venues de 60 pays : enseignants et éducateurs, universitaires et chercheurs, directeurs et responsables d’écoles ou d’institutions éducatives, mais aussi étudiants, représentants syndicaux ou de mouvements sociaux engagés dans la lutte pour une société et un monde plus démocratiques, plus solidaires, plus justes.
Les thèmes des conférences et débats permettent de percevoir les orientations du FME. Quatre conférences plénières furent consacrés aux thèmes suivants : « l’éducation comme droit », « éducation, travail et technologie », « éducation et cultures », « éducation, transformation et utopies ». Quatre débats « spéciaux » portèrent sur l’éducation en relation avec les organismes internationaux, la société de l’information, l’éducation populaire, les mouvements de résistance et les alternatives aux politiques néolibérales. Furent organisés également 12 débats thématiques. En outre, 772 rapports exposant des politiques, des expériences et des recherches furent présentés et 29 forums, rencontres ou colloques « parallèles » se réunirent. Jamais une rencontre internationale d’une telle ampleur n’avait été organisée auparavant, rencontre marquée à la fois par la diversité des participants et des thèmes et par la convergence des espoirs et des luttes.
Il est évidemment impossible de résumer l’ensemble des idées échangées pendant ces quatre jours. Seront ici présentés les analyses de la situation actuelle de l’éducation dans un monde victime de la globalisation néolibérale, et les principes fondamentaux affirmés par le FME, principes dont découlent certaines propositions.
1. L’éducation victime de la globalisation néolibérale
Le principe de base affirmé par le FME est celui qui conclut la Charte rédigé lors du Forum : « l’éducation publique pour tous comme droit social inaliénable, éducation garantie et financée par l’État, jamais réduite à la condition de marchandise et de service, dans la perspective d’une société solidaire, démocratique, égalitaire et juste ». Ce principe s’oppose à la logique portée par la globalisation néolibérale, et plus spécifiquement par le Fonds Monétaire International, l’Organisation Mondiale du Commerce et, plus spécifiquement, la Banque Mondiale, dont la vision est devenue prédominante dans les politiques internationales sur l’éducation au cours des années 80. Cette vision peut être résumée par les points suivants :
– L’éducation doit être pensée et organisée prioritairement dans une logique économique et comme préparation au marché du travail. Elle est accumulation d’un capital humain, à penser en termes coûts / bénéfices. Elle relève donc, comme tout autre capital et toute autre marchandise, d’un marché.
– En conséquence, les investissements éducatifs et les curricula doivent être pensés en termes d’adéquation aux demandes du marché. D’une part, il faut préparer des travailleurs « employables », « flexibles » et « adaptables », « compétitifs ». Ce qui se traduit par une pression des secteurs économiques sur les curricula. D’autre part, il faut à la fois développer une éducation de base pour tous (conçue sur quatre ans environ) et organiser l’enseignement secondaire et supérieur en lien avec les exigences du marché et sous la forme d’un marché éducatif déréglementé. Cet effort pour soumettre l’éducation aux exigences du marché capitaliste se produit à tous les niveaux, y compris dans l’enseignement supérieur et au niveau de la recherche, de plus en plus dépendante des intérêts et des ressources du grand capital.
Cette vision de l’éducation, imposée par certains organismes internationaux, a eu pour effet très concret de placer un nombre croissant de pays face à un dilemme : ils doivent choisir entre payer la dette extérieure (assortie d’intérêts exorbitants) ou donner une éducation à tous.
Cette vision entraîne plusieurs conséquences.
– La dimension fondamentalement culturelle et humaine de l’éducation étant occultée, le droit à l’identité culturelle et à la différence culturelle, déjà mal respecté avant la globalisation, ne l’est plus du tout. La dimension universaliste, référée à ce qui est commun à tout homme par-delà toute différence culturelle, n’est pas prise en compte non plus. La question de la différence culturelle et de l’universalisme, du droit à être tout à la fois différent culturellement et semblable (et égal) en termes de dignité et de reconnaissance, n’est plus en débat : de l’éducation on ne veut plus connaître que ses aspects économiques et professionnels. Dans cette logique de dévalorisation de la culture, donc des univers symboliques (logique que l’on constate aussi dans le secteur de l’art ou de la communication), ce sont les références mêmes qui permettent au sujet de se construire qui sont menacées. Comment s’étonner dès lors des explosions de violence et, d’une façon plus générale, de la violence diffuse et omniprésente dans les sociétés contemporaines ? Ainsi, la réduction néolibérale de l’éducation au statut de marchandise menace l’homme dans son universalité humaine, dans sa différence culturelle et dans sa construction comme sujet.
– Le rôle de l’État en matière d’éducation est contesté et, de fait, recule. Ce rôle est d’autant plus contesté que le néolibéralisme mène une attaque contre toutes les formes de réglementation, donc contre tous les espaces publics et contre la culture même du service public. L’intervention de l’État n’est encore considérée comme légitime que pour gérer et limiter les dégâts sociaux, et donc les risques d’explosion sociale, liés à ces politiques éducatives néolibérales : on attend de lui qu’il mène des politiques ponctuelles et compensatoires auprès de certaines populations (qui peuvent d’ailleurs constituer la majorité de la population d’un pays…). L’éducation est alors conçue comme aide sociale et non plus comme droit humain et projet à dimension universelle et citoyenne.
– Dans cette situation, on assiste à une progression de l’enseignement privé, à tous les niveaux et notamment au niveau universitaire. On assiste également à une introduction de la logique du marché dans les institutions publiques elles-mêmes, de plus en plus mises en concurrence non seulement avec les institutions privées mais aussi entre elles. Au niveau universitaire, on cherche à imposer l’idée que les universités, y compris publiques, doivent s’autofinancer. Parfois d’ailleurs, et de façon de plus en plus affirmée, ce n’est pas seulement la logique du marché qui s’empare ainsi de l’école, ce sont les entreprises elles-mêmes (les banques, les grandes multinationales) qui s’introduisent cyniquement dans l’école pour y vendre ou y valoriser leurs produits ou services.
– Les taux de scolarisation de base augmentent mais les inégalités sociales dans l’accès au savoir s’aggravent. Elles s’aggravent parce que l’on demande à l’école publique de base d’inclure des populations dont la logique néolibérale provoque, parallèlement, l’exclusion ou la marginalisation. Elles s’aggravent parce que l’école publique doit affronter cette contradiction sans que soient consentis les investissements suffisants, que ce soit en termes financiers, en termes de formation des enseignants ou en termes de recherches et d’innovations pédagogiques. Elles s’aggravent parce que les jeunes, de plus en plus, sont scolarisés dans des institutions différentes, dépendant du statut socioéconomique de leurs parents. On constate ainsi la mise en place de réseaux éducatifs de plus en plus différenciés et hiérarchisés. Dans ces réseaux, l’école publique doit accueillir les populations les plus fragiles, dans les conditions les plus difficiles. Dès lors, on s’aperçoit que la scolarisation de base (qui n’est d’ailleurs même pas encore réalisée dans de nombreux pays), longtemps poursuivie, s’accompagne d’un échec massif des élèves, avec illettrisme, abandons, redoublements, etc.. Il faut toutefois noter que l’école publique résiste et, en bien des endroits, lutte, innove, se renouvelle elle-même.
– Les premières victimes de cette situation sont les populations les plus fragiles : pauvres, enfants de migrants, communautés indigènes, jeunes appartenant à des minorités ethniques, religieuses ou culturelles dominées, familles marginalisées pour une raison ou une autre. Sont victimes également les enseignants, non seulement parce que leurs conditions de travail empirent mais aussi parce que, en bien des endroits, c’est l’identité même des enseignants qui est fragilisée. Elle est fragilisée notamment lorsque l’on tente de les redéfinir comme des techniciens de l’éducation, en oubliant que, s’il est bon d’accroître leur qualification, celle-ci n’est efficace que lorsqu’elle est accompagnée d’un engagement éthique.
– Parallèlement, on assiste à des tentatives pour mettre en place un marché éducatif à partir des nouvelles technologies de l’information et de la communication. Ce marché, qui fonctionne selon les lois de la rentabilité, qui échappe à toute forme de réglementation, qui n’est pas également accessible à tous, annonce une nouvelle forme d’exclusion, « l’exclusion digitale ». Ces nouvelles technologies servent le retrait de l’État en développant l’illusion que la solution aux problèmes serait non pas le renforcement de l’école publique mais l’équipement général en ordinateurs et la mise en place d’une éducation à distance. En fait, la technique, pour utile qu’elle puisse être, ne saurait à elle seule résoudre les problèmes. Il est très rare que la présence d’ordinateurs dans l’enseignement de base et la connexion à Internet ait engendré des pratiques innovatrices permettant de résoudre les problèmes que pose l’exclusion sociale et scolaire.
– La pensée néolibérale met en avant des valeurs dont certaines ont toujours été également, et restent, des valeurs des éducateurs progressistes : la liberté et l’autonomie, la décentralisation, notamment. Sous ces mots, la pensée néolibérale et la pensée progressiste ne mettent pas le même sens. Il faut donc prendre garde au piège des mots et s’attacher à redéfinir ces valeurs en lien avec le projet progressiste de société et de monde et avec les luttes sociales.
2. Principes de base et propositions pour l’éducation dans une société et un monde plus solidaires, plus démocratiques, plus égalitaires, plus justes
Deux principes, d’ailleurs liés, doivent guider la réflexion et les propositions.
Premièrement, l’éducation est un droit et non une marchandise. C’est un droit universel, attaché à la condition humaine elle-même et c’est en tant que droit qu’elle doit être défendue. Elle n’est pas prioritairement instrument de développement économique et social, même si elle peut aussi être considérée en tant que telle, secondairement. Elle n’est pas préparation pour le marché du travail tel qu’il est, même si elle peut être aussi processus de qualification professionnelle – à penser en lien avec les luttes pour transformer les rapports de production et les rapports sociaux. Cela ne veut pas dire qu’il faille opposer l’éducation de l’homme d’un côté, le travail et le développement économique et social de l’autre. Le travail est une caractéristique essentielle de l’homme et des sociétés humaines et il doit donc être pris en compte dans l’éducation. Mais le travail et la formation professionnelle doivent participer à une éducation plus large et non sacrifier celle-ci, comme c’est aujourd’hui le cas dans la société capitaliste et dans la logique néo-libérale de la globalisation.
L’éducation est, fondamentalement, le triple processus par lequel, de façon indissociable, le petit d’homme devient un être humain, le membre d’une société et d’une culture à un moment et en un lieu particuliers, un sujet avec son histoire personnelle. Elle est mouvement d’hominisation, de socialisation, de subjectivation. Elle est culture comme entrée dans des univers symboliques, comme accès à une culture spécifique, comme mouvement de construction de soi. Elle est droit au sens, droit aux racines, droit à un avenir. Elle est droit à l’universel, droit à la différence culturelle, droit à l’originalité personnelle. Ces droits doivent tous trois être pris en considération.
Toutefois, il ne faut pas se cacher qu’ils entrent parfois en contradiction. Certaines formes de diversité culturelle peuvent contredire des droits humains fondamentaux, notamment dans le traitement infligé aux femmes ou aux enfants. Il faut affirmer clairement que défendre le pluralisme ce n’est pas admettre le relativisme : le droit à la différence culturelle ne saurait ouvrir un droit à refuser aux femmes l’accès à la vie publique, à imposer aux enfants un travail précoce non éducatif, à mutiler des enfants (pratiques d’excision, etc.). Le droit à la différence tire sa légitimité de l’égale dignité de tous les êtres humains et ne saurait être invoqué contre cette dignité et contre l’égalité. Inversement, la dimension universaliste d’un projet éducatif progressiste ne doit pas servir à masquer des formes culturelles dominantes, abusivement présentées comme universelles. De même, si chacun a droit à une appartenance, il s’agit d’un droit et non d’une obligation : aucun sujet ne doit être contraint de rester dans la culture ou la religion de ses ancêtres. La conciliation entre ces trois droits (à l’universel, à la différence culturelle, à l’histoire personnelle) n’est pas toujours facile, y compris dans le champ éducatif. Toutefois, elle l’est davantage lorsque l’éducation est lié à des mouvements de lutte progressistes pour plus de solidarité, d’égalité et de justice.
Deuxièmement, la globalisation, sous sa forme actuelle, néolibérale, n’est pas la seule possible. Le fait de lutter contre cette globalisation n’implique pas un repli sur soi, sur son groupe d’appartenance, sa société, son pays. Tout au contraire, les luttes progressistes ont toujours été des luttes pour plus de solidarités, à l’intérieur du pays et entre pays. Aux réseaux d’argent et de pouvoir qui sont en train de globaliser le monde, il faut opposer des luttes pour construire un monde ouvert mais solidaire : une autre forme de globalisation (ou de mondialisation).
L’éducation est un instrument et un domaine important pour ces luttes dans la mesure où, par définition, elle présente une dimension universaliste : quelles que soient les différences entre cultures, ce sont toutes des cultures construites par des êtres humains. En tant que l’éducation est un droit universel et dans la mesure où le projet progressiste vise un monde solidaire, l’éducation est un instrument de lutte important pour la paix, contre toutes les formes de violence, de discrimination, d’exploitation, de dégradation de l’être humain.
Que l’éducation soit un droit universel entraîne le fait que l’éducation publique doit elle aussi être considérée comme un droit universel. En effet, d’une part, l’éducation publique, et plus spécifiquement encore l’école publique, est l’unique moyen pour les pauvres et les plus faibles d’accéder à l’éducation. De sorte que le droit à l’éducation entraîne le droit à l’école publique. D’autre part, l’éducation publique est, ou devrait être et doit redevenir, porteuse d’un projet d’éducation comme bien commun, d’éducation ouverte à tous, d’éducation comme droit universel.
Cette définition de l’éducation publique comme droit universel entraîne un certain nombre de conséquences :
– L’éducation de base doit être obligatoire, condition nécessaire pour qu’elle soit universelle.
– L’école publique doit être gratuite à tous les niveaux (y compris universitaire) et elle doit être de qualité (afin que ne soient pas confondus l’accès à l’école et l’accès aux savoirs). Elle doit donc recevoir les financements dont elle a besoin et les enseignants doivent recevoir la formation académique et professionnelle indispensable à une école de qualité.
– L’école publique doit être accessible à tous, sans distinction de sexe ou d’appartenance (ethnique, religieuse, culturelle..). L’égalité de traitement entre tous doit être assurée au sein de l’école publique. Il faut souligner notamment que, aujourd’hui encore, dans beaucoup de pays, l’égalité entre hommes et femmes face à l’éducation n’est pas encore respectée et il faut lutter pour qu’elle le soit. Si des mesures particulières sont arrêtées en faveur des élèves issus des couches de la population les plus pauvres ou les plus fragiles socialement, elles doivent s’ajouter aux mesures destinées à tous et non s’y substituer. L’éducation publique, dans l’école publique ou d’autres dispositifs publics, doit être accessible à tous âges : petite enfance, enfance, adolescence, âge adulte, vieillesse.
– L’école publique doit être défendue comme un droit. Toute atteinte à ce droit doit être dénoncée publiquement comme atteinte aux droits de l’homme. Il faut notamment dénoncer publiquement, avec une large diffusion (y compris internationale), les exigences de réduction des crédits affectés à l’école publique que le FMI impose dans ses plans dits d’ajustement (avec l’appui de pays dominants, et particulièrement d’un pays hégémonique, qui adressent volontiers des discours sur les droits de l’homme à ces pays dominés auxquels ils imposent pourtant une atteinte au droit universel à l’éducation). Les réformes éducatives doivent être l’acte d’une souveraineté nationale à laquelle on ne saurait renoncer, et l’effet des innovations des enseignants, et non pas une adaptation au marché globalisé.
– Que l’école publique soit un droit entraîne pour elle des obligations. Ce qui est un droit, ce n’est pas simplement l’accès à l’école publique, c’est l’accès au savoir et à l’éducation.
Donc doit être défini un curriculum commun de base pour tous qui constitue une obligation pour l’école et pour l’État.
Donc également doivent être respectés les principes de base d’une éducation démocratique dans la société contemporaine :
* une éducation au respect des droits de l’homme et de la dignité de soi-même et des autres : contre la violence, l’oppression, les drogues… ; donc aussi une éducation aux valeurs universelles : liberté, égalité, solidarité, paix, savoir.
* une éducation qui reconnaît les différences culturelles et qui les respecte et les prend en compte (dès lors qu’elles ne sont pas en contradiction avec le droit à la dignité ni avec les droits du sujet)
* une éducation qui respecte les droits de l’enfant (définis dans des chartes internationales), notamment son droit à l’expression
* une éducation qui s’inscrit dans la perspective du développement durable et solidaire, donc aussi une éducation à l’environnement et une éducation à la connaissance et au respect du patrimoine ; ce patrimoine est constitué aussi par la culture construite, au cours des siècles, par les communautés dites « indigènes » ou « autochtones », y compris leur culture non écrite
* une éducation qui assure l’alphabétisation de tous (y compris des adultes analphabètes)
* une éducation à la pensée critique et rationnelle, qui protège contre toutes les formes de fondamentalisme, d’intégrisme, de populisme démagogique
* une éducation qui prend en considération les évolutions scientifiques et technologiques ; donc aussi une éducation qui, à côté de l’accès aux livres (qui restent irremplaçables), assure l’accès à l’ordinateur et aux réseaux télématiques (internet) – sans pour autant tomber dans les illusions relevées ci-dessus ni confondre l’accès à l’information et l’accès au savoir
* une éducation qui prend en considération toutes les dimensions de l’être humain, donc aussi le corps (éducation à la santé, éducation sexuelle, notamment dans la perspective de la lutte contre le sida), la sensibilité et l’imaginaire (éducation à l’art)
* une éducation à la citoyenneté et à la paix, qui développe la conscience des droits et devoirs du citoyen, qui construit des sentiments d’appartenance, qui ouvre l’enfant sur sa culture mais aussi sur d’autres cultures, qui éduque à la tolérance et à la gestion des désaccords et des antagonismes par la parole et le débat et non par la violence, qui permet de surmonter l’abandon, la pulvérisation relationnelle et la violence diffuse engendrés par une urbanisation sans repères et sans accompagnement éducatif ; l’enseignement des langues étrangères doit contribuer à cette éducation à la paix (certains, lors du FME, ont insisté sur l’enseignement de l’esperanto comme instrument d’éducation à la rencontre de l’autre et à la paix).
Une telle éducation suppose de repenser et souvent de transformer beaucoup de pratiques pédagogiques actuelles. Il ne s’agit pas seulement de défendre l’école publique mais aussi de la transformer, parfois profondément, pour qu’elle ne soit plus un lieu d’échec pour les enfants appartenant aux couches sociales, aux communautés et aux cultures les plus fragiles. Le droit à l’éducation n’est pas simplement le droit d’aller à l’école, c’est le droit à l’appropriation effective des savoirs, à des savoirs qui fassent sens et non à de simples informations délivrées par le maître ou trouvées sur Internet, à des savoirs qui éclairent le monde et non à de simples compétences rentables à court terme, c’est le droit à l’activité intellectuelle, à l’expression, à l’imaginaire et à l’art, à la maîtrise de son corps, à la compréhension de son environnement naturel et social, c’est le droit aux repères qui permettent de construire ses rapports au monde, aux autres et à soi-même. Il faut reconnaître que les pratiques pédagogiques actuellement dominantes sont loin d’assurer toujours le respect de ces droits et engager une transformation en profondeur de l’école publique. Une transformation qui atteste de sa capacité à transmettre un patrimoine, à répondre aux défis du présent et du futur et à se renouveler elle-même.
Cette transformation doit être accompagnée par une formation des enseignants elle-même profondément transformée et par la recherche. Elle implique le respect de principes d’organisation démocratiques : organisation démocratique et participative du curriculum et de la gestion des établissements (avec participation des élèves eux-mêmes, de représentants des parents, de représentants de la communauté) ; réunions régulières entre enseignants et développement de pratiques pédagogiques en équipe et interdisciplinaires.
Quelques autres principes et propositions, plus spécifiques à tel niveau d’enseignement ou tel public, ont été formulés lors du FME :
* Importance des politiques d’éducation visant la petite enfance (crèches, écoles maternelles), dont on sait maintenant qu’elles contribuent grandement à la réduction des inégalités face à l’école
* Principe d’inclusion / intégration des élèves porteurs de handicaps (sourds, aveugles, etc.), qui doivent être inclus dans le réseau commun d’enseignement ; toutefois, il faut insister sur le fait que cela implique une formation des enseignants à cette intégration (sinon celle-ci peut engendrer de nouveaux effets de discrimination)
* Droit à l’éducation des jeunes (et adultes) en situation d’exclusion sociale ou de conflit avec la loi : personnes emprisonnées, jeunes en foyers d’hébergement, jeunes dans la rue et, plus généralement jeunes et adultes vivant en situation de vulnérabilité ou de marginalisation sociales – ce qui implique souvent la construction d’approches et de pédagogies prenant en considération les spécificités de ces populations (mais dans une perspective universalisante et non dans la perspective discriminante de la « compensation » et de l’aide sociale)
* Nécessité, dans l’enseignement supérieur, que restent étroitement liés l’enseignement, la recherche et les activités de professionnalisation (ou « extension »). Ce principe doit être appliqué également aux universités privées, dont l’activité ne doit pas être autorisée (y compris en matière de formation des maîtres) si elles ne se livrent pas également à la recherche. Il s’agit là d’une protection du principe universitaire lui-même (ainsi que des étudiants et des enseignants). Par ailleurs, la décentralisation et l’autonomie universitaires ne doivent pas être des alibis pour l’abandon des universités publiques par l’État, pour détacher ces universités d’un projet national, pour les obliger à se financer elles-mêmes mais doivent être des formes de respect de la fonction critique de l’université et de la recherche, et de leur indépendance vis-à-vis des puissances économiques.
* La certification professionnelle ne doit pas être abandonnée aux forces du marché mais doit être garantie par l’État (avec des systèmes de reconnaissance réciproque de cette certification entre les États).
3. L’éducation et les luttes sociales
Le droit à l’éducation, à l’éducation publique, à l’école publique, avec toutes les conséquences qu’il entraîne, ne sera pas instauré par les pouvoirs actuellement dominants. Au contraire, la globalisation néolibérale actuelle impose des principes en contradiction totale avec ce droit. Ce droit ne peut être que conquis, par des luttes, et ces luttes ne peuvent aboutir que si elles participent à un mouvement plus large de luttes pour une société et un monde solidaires, égalitaires, justes, libérés des processus de domination et d’exclusion. Les luttes pour l’éducation doivent se joindre aux grands courants de lutte sociale (représentés au Forum Social Mondial) et les grands courants de lutte sociale doivent s’investir davantage encore sur la question de l’éducation. Au-delà des luttes des enseignants et des étudiants (et de leurs syndicats notamment), essentielles, c’est l’ensemble du mouvement social en lutte qui contribuera ainsi à une véritable démocratisation de l’enseignement et de l’éducation.
Ce n’est pas un hasard si, historiquement, il y a un lien entre la montée des luttes populaires et la croissance de l’école publique, et, inversement, entre le reflux du mouvement populaire et la croissance de l’école privée et de la marchandisation de l’éducation. Les luttes populaires sont nécessaires pour imposer le droit universel à l’éducation et à l’école publique. Inversement, l’éducation populaire est un outil de base fondamental pour l’organisation des luttes des secteurs populaires contre l’exclusion et pour la construction d’alternatives au modèle libéral globalisateur. Ce lien a également une valeur pédagogique : d’une part, dans la lutte, on s’éduque et on apprend ; d’autre part, la mémoire des mouvements populaires et de leurs luttes fait partie du patrimoine que l’éducation doit transmettre de génération en génération.
Il est essentiel de souligner que les exclus (pauvres, minorités, communautés indigènes…) ne doivent pas être seulement des bénéficiaires de l’éducation, ils doivent participer activement, à travers le débat public et la confrontation des opinions et des intérêts, à la formulation, à l’exécution et au contrôle des politiques éducatives. Celles-ci ne sont l’affaire ni des seuls décideurs (au risque d’une soumission de l’éducation à des intérêts particuliers) ni des seuls enseignants (au risque des corporatismes), ni d’ailleurs des seules communautés (au risque d’un enfermement communautaire préjudiciable au jeune lui-même), elles relèvent du débat public contradictoire, participatif, démocratique.
Le Forum Mondial sur l’Éducation et le Forum Social Mondial ont contribué et contribuent à ce débat. Ce que nous avons ainsi commencé à construire, c’est un réseau mondial de luttes et de propositions sur la question de l’éducation. Un réseau pour résister à la globalisation néo-libérale et défendre l’école publique. Un réseau pour avancer et transformer l’école publique, pour des sociétés et un monde plus solidaires. C’est ce réseau que nous devons maintenant développer.
