Violence et formation des enseignants

La section délivrant le «Certificat d’aptitude pédagogique» (C.A.P.) aux candidats porteurs ou non d’un diplôme de l’enseignement supérieur vise à former des enseignants des cours techniques et de pratique professionnelle ou des surveillants-éducateurs. Le curriculum de formation prévoit une unité de formation de 30 périodes, intitulée «Etudes de phénomènes de société et leurs incidences méthodologiques en matière d’éducation» (U.F.3).

Cette unité de formation vise à développer les capacités suivantes de l’étudiant:

1) exercer son esprit d’analyse en l’habituant à rechercher les causes des phénomènes, les facteurs susceptibles de les influencer et de proposer des solutions sous forme d’attitudes positives à développer;

2) prendre du recul par rapport à la quotidienneté des problèmes. L’apprenant sera ainsi capable de:

– se situer comme un rouage dans un ensemble;

– situer 1’élève qu’il a devant lui comme un autre rouage de cet ensemble;

– donner aux réactions de cet élève leur valeur globale, s’adressant à l’ensemble, au travers de sa position de rouage, mais non à sa personne en tant que telle;

– surmonter les réflexes de peur;

– imaginer des modes d’action, des processus éducatifs intégrant les principes de notre société démocratique.1

J’ai choisi de consacrer cette U.F. à l’étude de la violence à l’école, tout d’abord, parce qu’elle correspond à un ordre de réalité dans la vie scolaire, ensuite, parce qu’elle est fréquemment médiatisée (et comment), enfin et surtout, parce que les étudiants de la section s’intéressent au phénomène, s’en font tous une «idée» et s’interrogent sur le sujet. Dans un premier temps, les préoccupations majeures des futurs enseignants en formation tournent autour des questions de discipline, de relations aux élèves, du style d’autorité à adopter, à choisir, à trouver.

Certains étudiants ont quitté l’école depuis bien longtemps et ont entendu parler du climat de violence qui y règne parfois, d’autres viennent à peine d’en sortir et en ont rencontré ou vécu certaines manifestations, quelques-uns, déjà professeurs (article 20) sont confrontés au problème de près ou de loin et plus ou moins régulièrement. C’est l’hétérogénéité de ce public qui rend l’approche particulièrement riche puisque souvent illustrée par des anecdotes vécues.

Le cours se veut interactif, basé sur une démarche inductive d’apprentissage. Les premières périodes de l’unité sont consacrées à la définition du concept de «société» et visent à cerner celui, plus flou, de «phénomène de société». Nous y parvenons à travers un travail de recherches par groupes et de mises en commun successives débouchant sur notre objectif.

C’est à partir de documentaires enregistrés lors de leur passage à la télévision que nous rentrons dans le vif du sujet. J’ai choisi ceux qui me paraissent illustratifs du propos et qui me semblent ne pas générer chez le spectateur des réflexes sécuritaires ni des positions radicales d’adhésion ou de rejet à l’égard de l’une ou l’autre partie en présence, des documentaires dont le contenu suscite au contraire un questionnement ouvert et nuancé.

Chaque documentaire est soumis à un même type de relevé: il s’agit simplement de repérer les différentes formes de violence, d’essayer d’identifier les causes de leur apparition et de noter les tentatives de solution mises en place à différents niveaux.

Le premier documentaire intitulé «Une école en marge», réalisé par Luc Riolon pour FR2, présente une école expérimentale accueillant des élèves exclus des autres établissements scolaires et bénéficiaires d’un encadrement adapté: directrice et professeurs volontaires, psychologues, partenaires extérieurs Je le présente en premier lieu, quoique faisant état de cas extrêmes et d’un cadre particulier de travail, parce qu’il met bien en évidence le contexte social général dans lequel la violence scolaire trouve à se développer et à s’exprimer. Il permet aux étudiants de prendre conscience de l’interaction de paramètres tels que la dualisation de la société, le chômage, la précarité matérielle, les exclusions diverses, l’absence de perspective, le consumérisme et l’argent vite gagné, les désespérances familiales, la ghettoïsation, la toxicomanie, la délinquance, le décrochage scolaire, l’illettrisme Ces différents sujets font l’objet de travaux individuels. Ce type de documentaire amène les étudiants à prendre la mesure de l’importance des causes externes de la violence à l’école et donc, de la nécessité à trouver des solutions tant au niveau du droit au travail que de la justice sociale. Les tentatives de solution mises en place dans le cadre scolaire s’inscrivent donc dans ce contexte global et trouvent par là-même leurs limites.

Les professeurs de l’Auto-école dont il est question n’ont de cesse de le rappeler. Néanmoins ils s’attachent – c’est la mission qu’ils se définissent – à créer une relation psychopédagogique de qualité dont nous observons toutes les manifestations à travers un relevé très fin qu’il serait trop long de reproduire dans cet article.

Les premières formes de violence sont pointées: les violences verbales et non verbales, les actes de vandalisme et de dégradation des locaux et du matériel mises en série avec les manifestations de violence extérieures: les cambriolages, les vols de voiture, les atteintes aux biens et aux personnesfaisant d’ailleurs l’objet de discussions en classe.

Le deuxième documentaire intitulé «L’école s’enflamme», réalisé par Serge Dietriech pour la R.T.B.F., présente en parallèle la vie de deux institutions scolaires. La première est confrontée de plein fouet au problème de la violence. La deuxième a mis en pratique depuis quelques années diverses mesures d’aménagement environnemental, de même que des procédures nouvelles sur différents plans: pédagogique, institutionnel, organisationnel et relationnel, en vue de prévenir et d’endiguer la violence. Pari gagné! L’aurait-il été sans l’apport de deniers supplémentaires et d’un encadrement éducatif renforcé? Le directeur de cette école insiste sur le fait que ces avantages ne suffisent pas à renverser la vapeur, qu’il s’agit avant tout de créer un état d’esprit, une synergie au niveau du corps professoral pour que puisse se développer une aide personnalisée aux élèves notamment et se produire un recadrage institutionnel, par ailleurs.

Je présente ce documentaire en deuxième lieu parce qu’il resserre le cadrage d’observation du phénomène. S’il n’exclut pas la prise en compte des facteurs externes, il cerne essentiellement les facteurs institutionnels et relationnels. Il permet aux étudiants de prendre la mesure du désarroi de la plupart des professeurs concernés, de leur sentiment de solitude, d’entendre leurs plaintes, de relever leur impression d’incompétence liée à une insuffisance voire à une absence de formation en matière de gestion de conflits et de communication. Ils constatent à quel point les formations pédagogiques peuvent se révéler obsolètes face aux besoins nouveaux découlant notamment de la mutation culturelle des jeunes et de la crise générale d’autorité. Les observations portent également sur les maladresses commises par une des équipes éducatives en place, tant au niveau de l’arbitraire des sanctions que des «styles» d’interpellation d’élèves que des modalités d’évaluation et de communication des résultats engendrant une escalade de la violence verbale et non verbale des jeunes concernés.

Ces constats amènent les étudiants à réviser leur jugement par rapport aux élèves le plus souvent diabolisés face à des professeurs presque toujours victimisés, au sein d’une institution scolaire controversée, à juste titre, quant à ses modes rigides de fonctionnement.

Nous travaillons ensuite sur de courts extraits d’autres documentaires mettant en évidence la banalisation de la violence, à travers l’évocation du phénomène par les jeunes eux-mêmes. Nous y relevons également des formes de violence plus insidieuses, plus sournoises, plus pernicieuses parce que moins visibles : les intimidations, les violences affectives voire sexuelles, les humiliations, les auto-agressions La lecture de quelques articles complètent les informations ainsi recueillies et soumises à notre réflexion.

L’ensemble des documents permet de dégager les solutions mises à l’épreuve au niveau relationnel, institutionnel et pédagogique. Il s’agit de

– proposer aux élèves une relation interpersonnelle à travers des modes de communication plus humains, plus transparents: la gestion et l’analyse des transgressions, les procédures de résolution de conflits, la création de lieux d’échanges, de verbalisation, de négociation, en bref des lieux de parolesne sont pas de vains mots lorsqu’il est question d’y voir clair, de relativiser, de faire en sorte que«le courant passe»,de mettre en place des moyens visant à restituer à chacun un statut de sujet, d’acteur aux prises avec un phénomène qui emporte les uns et les autres dans une spirale d’incompréhension, d’irrespect et de déconsidération de soi;

– proposer aux élèves une formule organisationnelle différente permettant la récupération d’un capital de confiance par rapport à l’institution: la concertation, la co-participation, la co-responsabilité ne sont pas de vains mots lorsqu’il s’agit de créer un cadre de travail générant une reconnaissance respective des partenaires en présence, de concevoir des structures ayant un sens pour les uns et les autres;

– proposer aux élèves le maximum d’approches méthodologiques différentes pour que la matière enseignée soit captivante et motivante: la pédagogie du projet, l’interdisciplinarité, la pédagogie participative, le travail en équipe, la pédagogie de l’échec à l’échec scolairene sont pas de vains mots lorsqu’il est question de vouloir mettre en place des moyens pédagogiques qui, appliqués en concertation par une équipe éducative, peuvent donner des résultats probants. Ces mots du jargon pédagogique sonnent souvent creux dans l’oreille des enseignants parce qu’ils leur ont été donnés en pâture, vidés de leur substance. Ils ne font pas écho sur le plan d’une pratique possible au quotidien.

Ces différentes approches font l’objet d’une étude plus approfondie dans les autres unités de formation pratique de la communication, initiation à la méthodologie spéciale du secondaire et du supérieur, psychopédagogie et méthodologie générale du secondaire et du supérieurLes formateurs les appliquent eux-mêmes dans leurs cours. Les étudiants les mettent à l’épreuve, durant leurs stages, dans l’enseignement secondaire professionnel, technique et spécial ainsi que dans les C.E.F.A. Les résultats sont souvent très encourageants et le feedback renvoyé par les élèves très positif.

À la fin de l’unité de formation, les étudiants se sentent mieux informés, davantage capables d’exercer leur esprit critique, de décoder le phénomène de violence à l’école, de prendre conscience que celle-ci peut s’exprimer à travers les diverses relations engageant tous les partenaires, élèves entre eux, élèves-professeurs, professeurs entre eux, au sein d’une institution manquant singulièrement de mobilité au niveau de ses règlements et de ses structures organisationnelles. Ils se rendent également compte de l’importance du style de leadership adopté par la direction dans la perspective du renversement de l’ordre des priorités, en vue d’un enseignement de meilleure qualité.

La pratique du métier d’enseignant suppose l’exercice d’une créativité de tous les instants: il s’agit de trouver dans l’immédiat la solution pertinente au problème qui se pose.

Rien ne vaut l’expérience du terrain pour l’apprendre, mais, dans le cadre de leur formation,donnons aux futurs enseignants la «boîte à outils» dans laquelle ils prendront l’habitude de puiser pour tendre, dans la mesure du possible, vers un enseignement plus respectueux des valeurs humanistes et démocratiques, au sein d’une société qui ne cesse de les désavouer et de les bafouer.

Christiane LEVEQUE

Professeur à l’I.E.P.S.C.F. Namur