Eind 2004 werden de resultaten bekend gemaakt van PISA 2003 (Program for International Student Assessment), een vergelijkend onderzoek dat in 2003 bij 15-jarige leerlingen uit 48 landen werd uitgevoerd onder de auspiciën van de OESO. Wat bij het bredere publiek (van leerkrachten) van het PISA-onderzoek bekend is, beperkt zich meestal tot de vergelijking van de gemiddelde scores voor wiskunde of leesvaardigheid tussen verschillende landen of regio’s. Zo weet men dat de jonge Vlamingen “kampioenen” in wiskunde zijn, terwijl de gemiddelde resultaten van de leerlingen van het Franstalig onderwijs tot de slechtste van de OESO behoren. Van de vele informatie die het PISA-onderzoek oplevert, zijn deze gemiddelde scores nochtans de minst betrouwbare als men wil vergelijken. Wie de moeite doet om in de gigantische gegevensbestanden van PISA te graven, vindt er heel wat andere informatie van onschatbare waarde.
Met dit artikel starten we een reeks studies die gebaseerd zijn op de statistische verwerking en op exclusieve analyses van PISA 2003. In dit eerste artikel stellen we over de sociale ongelijkheid in het Belgisch onderwijs enkele onuitgegeven cijfers voor, die gebaseerd zijn op de economisch-sociale-culturele indicator “ESCS”.
1. Enkele gegevens over het PISA-onderzoek
In 2003 hebben aan het PISA-onderzoek 276.166 15-jarige leerlingen uit 48 landen (meestal rijke OESO-landen maar ook enkele Derde Wereldlanden zoals Brazilië, Mexico, Peru…) deelgenomen. Zij werden daarbij getest op leesvaardigheid, wiskundige en wetenschappelijke “geletterdheid”. Uit de vele ingevulde vragenlijsten haalden de onderzoekers ook informatie over honderden andere variabelen die betrekking hebben op de sociale afkomst, de culturele omgeving, de nationaliteit, de taal, het schoolverleden, de perceptie van de school, de werkmethoden, enz. Ook de 10.274 scholen die aan het onderzoek deelnamen, hebben elk een vragenlijst ingevuld die informatie verschaft over ongeveer 180 variabelen: het aantal leerkrachten, de sociale samenstelling van de school, het pedagogisch project, enz[[ De gegevensbestanden van PISA, evenals de vragenlijsten en allerlei documenten met uitleg kan men vinden op de website van de OESO (OECD in het Engels):
http://pisaweb.acer.edu.au/oecd_2003/oecd_pisa_data_s1.html
Opgelet: deze bestanden zijn zeer groot en om ze te gebruiken moet men beschikken over speciale software (bv. SPSS) om statistische gegevens te bewerken, ofwel moet men zelf een toepassing ad-hoc programmeren (wat wij hebben gedaan). ]].
De wijze waarop PISA de vaardigheden van de leerlingen inzake lezen en wiskunde meet, wordt soms betwist. Niet zonder reden[[ Een kritische analyse van het PISA-onderzoek vindt men o;m. in een dossier van het onderzoeksinstituut van de Franse onderwijsvakbond FSU: http://institut.fsu.fr/debats/PISA_OCDE/debat_institut_PISA.htm]]. Toch maakt de grote hoeveelheid indicatoren (zittenblijven, oriëntering, huistaken, …) van PISA een statistisch instrument van groot belang en zonder voorgaande.
Voor België hebben aan het PISA-onderzoek in 2003 8.796 leerlingen uit 277 scholen deelgenomen. Aangezien zij in 2003 15 jaar werden, zouden ze theoretisch in het 4de jaar van het secundair onderwijs moeten gezeten hebben. [[ Zowel in het Nederlandstalig als in het Franstalig onderwijs in België, bestaat het leerplichtonderwijs uit 6 leerjaren in het lager en 6 leerjaren in het secundair onderwijs. Zij worden in oplopende volgorde (eerste, …. zesde) benoemd, in tegenstelling tot Frankrijk waar men eerst het zesde, dan het vijfde leerjaar, enz. doorloopt.]]. In feite hadden heel wat leerlingen wegens schoolse mislukkingen nog maar het derde, of zelfs een lager jaar, bereikt.
De tabel 1 geeft ons de verdeling van de Vlaamse leerlingen uit het PISA-onderzoek volgens leerjaar en onderwijsvorm.
Tabel 1
Verdeling van de 15-jarige leerlingen uit het Nederlandstalig Belgisch onderwijs volgens onderwijsvorm en leerjaar (na weging)[[ Bij een onderzoek van het PISA-type krijgt elk individu een verschillende gewogen coëfficiënt, die berekend wordt op basis van diverse parameters zoals de sociale afkomst, de woonplaats, enz. Deze weging laat toe statistische fouten te corrigeren die het gevolg zijn van de onder- of oververtegenwoordiging van bepaalde categorieën in de onderzochte groep. ]]
|Onderwijsvorm |1 + 2 |3 |4 |TOTAAL |
|ASO |- |16,0% |57,8% |46,1% |
|TSO |- |34,1% |27,2% |27,8% |
|KSO |- |1,7% |1,1% |1,2% |
|BSO |- |39,7% |13,1% |19,0% |
|Anderen |100,0% |8,5% |0,8% |6,0% |
|TOTAAL |100,0% |100,0% |100,0% |100,0% |
|Verdeling per jaar |2,6% |24,1% |71,9% |100,0% |
De categoriën “algemeen”, “technisch”, en “beroeps”hebben hier alleen betrekking op de 2de graad van het secundair onderwijs. De leerlingen van de 1ste graad (die dus minstens tweemaal zijn blijven zitten) behoren hier allen tot de categorie “anderen”. Deze categorie bevat ook de leerlingen die niet in het gewoon onderwijs zitten.
Men ziet dat méér dan één op vier leerlingen op de leeftijd van 15 jaar schoolachterstand heeft opgelopen: 24,1 % één jaar en 2,6 % méér dan één jaar. Dat is behoorlijk veel maar toch veel minder dan in het Franstalig onderwijs waar 44 % van de 15-jarige leerlingen minstens één jaar zijn blijven zitten en waar één op twintig leerlingen méér dan één jaar achterstand heeft (dubbel zoveel als in Vlaanderen).
De grote meerderheid van de Vlaamse 15-jarige zittenblijvers worden naar het TSO of BSO geörienteerd. Slechts 16% van de zittenblijvers zitten nog in het ASO, tegenover bijna 40 % in het BSO en 34 % in het TSO. Deze cijfers illustreren het bekende watervalsysteem.. We zullen verder zien dat dit selectiemechanisme verschilt naargelang de sociale afkomst van de leerling.
In het Franstalig onderwijs zijn er méér leerlingen met schoolse vertraging maar het zittenblijven vertaalt er zich iets minder in een herorientering: 26 % van de zittenblijvers zitten nog in het ASO en met de doorstromingsrichtingen van het TSO erbij komt men aan 37 % zittenblijvers die nog in het doorstromingsonderwijs zitten[[ In het Franstalig onderwijs maakt men een onderscheid tussen TSO-kwalificatie (studierichtingen die uitmonden op een diploma voor de arbeidsmarkt) en TSO-doorstroming (studierichtingen die voorbereiden op hoger onderwijs). Theoretisch is de algemene vorming van het ASO en van het TSO-doorstroming er dezelfde. ]].
2. Een onmiskenbare sociale segregatie
Het PISA 2003-onderzoek levert verschillende indicatoren om de sociale afkomst van de leerlingen na te gaan: het beroep en het studieniveau van de ouders, diverse indicatoren betreffende de materiële rijkdom (de woning bv.) of het cultureel kapitaal (bezit van boeken, abonnement op dagbladen, enz.). Op deze basis hebben de PISA-onderzoekers een index “sociaal, economisch en cultureel statuut” gedefinieerd, in het Engels afgekort als “ESCS”. Deze index laat toe om de leerlingen te situeren op een schaal die hun sociale afkomst meet. Men kan er de leerlingen klasseren per deciel of per kwartiel[[ Centielen, decielen en kwartielen zijn klasseringen waarbij de individuen worden ingedeeld in categorieën van gelijke omvang, volgens een bepaalde variabele in oplopende volgorde. In het geval van de ESCS-index komt het eerste deciel bv. overeen met de 10 procent armsten en het tiende decoiel met de 10 procent rijksten.]].
Om de ongelijkheid, of zelfs de segregatie, in ons onderwijs te meten kan men zich afvragen waar de leerlingen van verschillende sociale afkomst zich positioneren in bovenstaande tabel. Zijn zittenblijven en heroriënteringen sociaal neutraal of worden ze precies bepaald door de sociale afkomst?
Grafiek 1 geeft ons een eerste antwoord.[[ Tenzij anders vermeld, hebben al de grafieken betrekking op de Vlaamse Gemeenschap. ]]. In deze grafiek zijn de leerlingen in 10 gelijke groepen (decielen) verdeeld, volgens rijkdom (ESCS-index). Voor elk deciel wordt aangegeven hoeveel procent van de leerlingen een schoolse vertraging van één of twee jaren heeft opgelopen. Men ziet dat schoolse vertraging sterk verbonden is met de sociale afkomst van de leerling. Bij het eerste deciel (de 10 procent armste kinderen, links op de grafiek) heeft 50% van de leerlingen op de leeftijd van 15 jaar reeds schoolse vertraging opgelopen terwijl dit bij het tiende deciel (de 10 procent rijkste kinderen, rechts op de grafiek) slechts voor 10% van de leerlingen het geval is.
Grafiek 1
_
De tweede grafiek toont ons hoe ook de studie-oriëntering sterk verbonden is met de sociaal-economische afkomst van de leerlingen. (Om de leesbaarheid te verhogen hebben we hier het TSO en KSO samen genomen)..
Grafiek 2
Terwijl nog 88,5% van de 15-jarige leerlingen van het laatste deciel (rechts) in het ASO zitten, valt dit percentage bij het eerste deciel (links) terug op amper 10%. Bij het bekijken van deze grafiek kan men werkelijk spreken van “klassenonderwijs”, in de zin dat de leerlingen op de uiteinden van de schaal van de sociale hiërarchie zich bijna exclusief in één onderwijsvorm bevinden. De kinderen uit de “rijkste” middens zitten bijna uitsluitend in het doorstromingsonderwijs (vooral in het ASO), terwijl de leerlingen uit de “armste” milieus overwegend in de richtingen van het kwalificatie-onderwijs zitten.
Belangrijk is de vaststelling dat in het Franstalig onderwijs van België bijna hetzelfde sociaal determinisme wordt aangetroffen: 83% oriëntering naar het ASO bij het tiende deciel tegenover 11% bij het eerste deciel. Alleen de wijze is verschillend: in de Franse Gemeenschap voltrekt deze sociale segregatie zich meer door overzitten dan in de Vlaamse Gemeenschap.
3. De resultaten in wiskunde en leesvaardigheid
Het PISA-onderzoek is het meest bekend voor zijn uitgebreide testen inzake leesvaardigheid en wiskundige en wetenschappelijke “geletterdheid”. Voor elk van deze domeinen wordt uit de antwoorden op de vragen een globale score gedistilleerd. Deze score ligt meestal tussen 400 en 600 punten maar kan tot boven 700 stijgen of tot onder 300 dalen. In feite zijn de berekeningen van de punten zo “genormaliseerd” (volgens de normale verdeling uit de statistiek) dat de gemiddelde score 500 en de standaardafwijking 100 bedraagt[[ De standaardafwijking is een maat voor de spreiding van een variabele rond haar gemiddelde waarde. Een hoge standaardafwijking betekent dat de waarden van de variabelen sterk uiteen liggen, een lage standaardafwijking betekent dat deze waarden dicht bij het gemiddelde liggen. Als xm de gemiddelde waarde van een variabele is en s de standaardafwijking, dan zullen, in de algemene regel, ongeveer 68 % van de waarden van de variabele gelegen zijn tussen xm-s en xm+s. De standaardafwijking wordt berekend door de vierkantswortel te nemen van het gemiddelde van de tweede machten van de afwijking van elke waarde ten overstaan van het gemiddelde. Of:
_]]. Dat betekent dat ongeveer 68% van de onderzochte leerlingen een score halen die hoogstens 100 punten van het gemiddelde afwijkt, dus ligt tussen 400 en 600 punten, en dat 95 % van de leerlingen een score tussen 300 en 700 punten halen. Deze score wordt afzonderlijk berekend voor lezen, wiskunde en wetenschappen.
Voor het Vlaams onderwijs bedraagt de gemiddelde score voor wiskunde 553 punten, wat ver boven het OESO-gemiddelde van 500 punten ligt. Deze score verschilt echter sterk volgens de sociale afkomst van de leerlingen (grafiek 3): van gemiddeld 460 punten voor de leerlingen van het eerste deciel op de “ESCS”-schaal tot 626 punten voor het laatste (rijkste) deciel leerlingen. Het verschil bedraagt dus 166 punten. In de Franse Gemeenschap ligt het gemiddelde op 497 punten, dus net onder het OESO-gemiddelde en variëren de gemiddelde scores van het eerste en het laatste deciel van 403 tot 585 punten, een verschil van 182 punten.
Grafiek 3
Een andere manier om de ongelijkheid in de resultaten weer te geven bekomt men door de leerlingen in categorieën in te delen naargelang hun score voor wiskunde. In grafiek 4 komen de donkerste delen overeen met de beste scores in wiskunde. Het is treffend hoe de verdeling bepaald wordt door de sociale afkomst van de leerlingen. .
Grafiek 4
Men ziet dat bijna 30% van de Vlaamse leerlingen van het eerste deciel (de 10 % armsten) minder dan 400 punten bekomen voor wiskunde. In de Franse Gemeenschap zit bijna 50% van de leerlingen van het eerste deciel onder die grens. Anderzijds ziet men dat 65% van de Vlaamse leerlingen van het laatste (rijkste) deciel meer dan 600 punten halen voor wiskunde, tegenover slechts 50% in de Franse Gemeenschap. In de beide gemeenschappen kan men dus vaststellen dat er een uitgesproken segregatie bestaat en dat de leerlingen van het laagste (armste) deciel erg zwak scoren.. Maar in het Vlaams onderwijs zitten méér zeer goede leerlingen dan in het Franstalige, vooral in de hoogste decielen.
Nog een andere manier om de sociale verschillen te visualiseren, bekomen we door op een grafiek de vork weer te geven waarbinnen de meerderheid van elke groep (deciel) zich situeert. In grafiek 5 stelt elke kolom, per deciel, het interval voor tussen het gemiddelde plus de standaardafwijking en het gemidelde min de standaardafwijking. Of, met andere woorden, het interval is gelijk aan het dubbele van de standaardafwijking. Men merkt dat de kolommen van de twee uiterste decielen elkaar niet overlappen. Dat betekent dat een kind uit het eerste deciel statistisch nagenoeg altijd slechter scoort dan een kind uit het hoogste deciel.
Grafiek 5
Dezelfde resultaten bekomt men voor de Franse Gemeenschap. Dit blijkt ook uit grafiek 6, waar we voor beide gemeenschappen voor elk deciel de afstand weergeven tussen het gemiddelde van het deciel en het gemiddelde van de hele gemeenschap. .
Grafiek 6
Tabel 2 geeft ons de verdeling van de punten voor leesvaardigheid. Deze keer niet per deciel maar per kwartiel. Het eerste kwartiel komt hier overeen met de 25% “armste” leerlingen (volgens de sociaal-economische “ESCS”-indicator die in het PISA-onderzoek wordt gehanteerd), het vierde kwartiel met de 25% “rijkste” leerlingen. Voor leesvaardigheid definiëren de PISA-onderzoekers zes niveaus, oplopend van niveau 0 tot niveau 5.
Tabel 2 :
Niveau in leesvaardigheid, per kwartiel ESCS (Vlaamse Gemeenschap).
| |Kwartiel 1 |Kwartiel 2 |Kwartiel 3 |Kwartiel 4 |
|Niveau 5 |5,1% |10,8% |18,5% |32,9% |
|Niveau 4 |18,8% |28,5% |36,8% |39,6% |
|Niveau 3 |26,9% |30,8% |28,2% |20,0% |
|Niveau 2 |25,9% |18,8% |11,4% |5,8% |
|Niveau 1 |14,9% |8,6% |4,4% |0,9% |
|Niveau 0 |8,4% |2,4% |0,7% |0,7% |
|TOTAAL |100% |100% |100% |100% |
Zie hier hoe de PISA-onderzoekers de zes leesvaardigheidsniveaus definiëren:
Niveau 5 (vanaf 625 punten)
In staat zijn informatie te evalueren en veronderstellingen uit te bouwen op basis van gespecialiseerde kennis, . Omgaan met concepten die tegengesteld zijn aan de verwachtingen en voortbouwen op een grondig begrijpen van lange en complexe teksten.
Niveau 4 (van 553 tot 625 punten)
In staat zijn complexe leestaken uit te voeren, zoals het terugvinden van verdoken informatie, de betekenis te interpreteren vanuit taalnuances en om een tekst kritisch te evalueren.
Niveau 3 (van 481 tot 552 points)
Leestaken van middelmatige complexiteit kunnen uitvoeren, zoals het terugvinden van verschillende stukken informatie in een tekst en verbanden maken met vertrouwde en alledaagse kennis.
Niveau 2 (van 408 tot 480 punten)
In staat zijn eenvoudige leestaken uit te voeren zoals het terugvinden van lineaire informatie en er de betekenis van afleiden door te refereren aan eigen kennis.
Niveau 1 (van 335 tot 407 punten)
De hoofdlijnen terugvinden in een tekst over een vertrouwd onderwerp en eenvoudige verbanden leggen
Niveau beneden 1 (minder dan 335 punten)
Kunnen lezen zonder de vaardigheden te bezitten om uit een tekst iets te leren.
Tabel 2 betekent dus dat in het eerste kwartiel (de 25% armsten) bijna de helft van de leerlingen niet in staat zijn “leestaken van middelmatige complexiteit uit te voeren”. Ze zijn niet bekwaam om “verschillende stukken informatie in een tekst terug te vinden”. In het vierde kwartiel (de 25% rijksten) daarentegen zijn 93% van de leerlingen wel in staat tot deze leestaken. In de FranseGemeenschap is de kloof nog groter want de percentages bedragen respectievelijk 72% en 81%.
4. Internationale vergelijking
De tabellen en grafieken in dit artikel geven ons een gedetailleerd beeld van de wijze waarop de sociale afkomst de schoolresultaten beïnvloedt. Als men echter verschillende landen met elkaar wil vergelijken is het goed om te kunnen beschikken over een numerieke indicator die een synthese maakt van de omvang van de fenomenen van sociale achterstelling in de verschillende onderwijssystemen. Dergelijke index bekomen we door de berekening van de “kansenverhouding”. Waarover gaat het? Beschouwen we twee leerlingen die tot twee verschillende sociale categorieën behoren. We berekenen de kans dat de rijkste betere scores haalt bij de PISA-testen dan de andere leerling en we delen deze kans door de kans dat het omgekeerde gebeurt. Een kansenverhouding 1 zou betekenen dat de twee kansen gelijk zijn en dat het onderwijs (statistisch) perfect egalitair zou zijn. Als de verhouding groter is dan 1, betekent het dat de leerling uit de rijkere klasse betere perspectieven op goede resultaten heeft. Een verhouding kleiner dan 1, iets wat nooit voorkomt, zou betekenen dat de armere leerling op de beste resultaten mag hopen.
Voor België bedraagt de kans dat een leerling van het vierde kwartiel een betere score in wiskunde behaalt dan een leerling van het eerste kwartiel 0,85 (8,5 kansen op 10). De kans dat het omgekeerde zich voordoet, bedraagt dus 0,15 en de kansenverhouding 0,85/0,15 = 5,7.
Maar in plaats van twee welbepaalde sociale categorieën (in het voorbeeld hierboven kwartiel 4 en kwartiel 1) te beschouwen, kan men ook de gemiddelde kansverhouding berekenen, dus voor twee willekeurige leerlingen. Wij hebben zo’n gemiddelde kansverhouding berekend, op basis van de PISA-resultaten voor wiskunde, voor de 15 voormalige landen van de Europese Unie [[ Zonder Luxemburg, wegens te klein, maar plus Noorwegen]] . Het resultaat vindt men in grafiek 7.
Grafiek 7
Volgens deze synthese-index van de sociale ongelijkheid bevestigt België zijn plaats van kampioen van de ongelijkheid op school, in het gezelschap van Duitsland. De derde, vierde en vijfde plaats van Groot-Brittannië, Frankrijk en Nederland zijn ook niet bepaald glorievol te noemen. Men stelt daarentegen vast dat de Scandinavische landen en de landen rond de Middelandse Zee cijfers kunnen voorleggen waaruit blijkt dat de sociale discriminatie er in het onderwijs veel kleiner is.
Besluiten
Het doel van dit artikel was niet om een analyse te maken van de oorzaken van de verschillen tussen de landen of van de mechanismen van sociale selectie. Wij wilden enkel aantonen hoe de ESCS-index toelaat om het fenomeen van sociale selectie te becijferen en hoe de resultaten van deze berekeningen bevestigen wat de OVDS (Oproep voor een democratische school) sinds jaren beweert en aanklaagt: onze onderwijssystemen, zowel het Vlaams als het Franstalig, reproduceren in hoge mate sociale ongelijkheid. Er valt dus nog een grote strijd voor de democratisering van het onderwijs te voeren.
Voor deel 2, klik HIER
